云信息时代经济学本科教学的内容与方法

蒲华林

摘 要：在云信息时代，经济学知识的获取具有丰富、便捷、免费的特点，大学老师不再是经济学知识的垄断者和灌输者。慕课等网络课堂的崛起，进一步推动经济学本科教学的变革图存，以便在新技术革命的冲击下寻求本科课堂教学存在的价值和意义。为此，应该供给四方面的经济学内容：核心基础理论、前沿创新理论、实践应用知识、通用科学方法；采取三种经济学教学模式：系统深度讲授、分组集体讨论、常态化模拟实践，并辅之以网络手段；实施三种教学组织管理模式：跨专业复合型因材施教、基于建构主义的过程组织、量化管理。在教学语言的选择方面，国内学生不宜盲目实行全英语教学。

关键词：经济学；信息时代；本科教学

人类进入了发达的网络信息时代，数千年积累起来的知识几乎都可以免费获取，动一动手指，键入几个关键词，几乎瞬息之间，海量知识与信息即唾手可得。这是一个大数据云搜索的时代，这是一个依赖谷歌和百度求知的时代，这也是一个可以自主生产并传播知识与信息的时代。谷歌首席未来学家雷·库兹韦尔甚至预言，到2030年左右，人类将可利用纳米机器人通过毛细血管以无害的方式进入大脑，并将我们的大脑皮层与云端联系起来。更何况，国内外大规模在线开放课程（MOOC）产生和迅猛发展，让优质本科教育几乎进入了免费获取的时代。在这样的时代，人们为什么还要上大学？除了传授知识之外，大学还能够提供哪些有价值的服务？在文凭依然是最重要的人才甄别“信号机制”的环境里，大学如何保持或提高文凭的含金量从而避免异化或沦落为文凭的批发商？在普通人都可以通过网络自学制造坦克组装电脑的时代，缺乏“硬核”知识的经济学本科教育存在的价值是什么？期望学生掌握哪些知识、技能与方法，具备何种综合

素质？

一、云信息时代经济学本科教学的内容

既然云信息时代知识唾手可得，各种经济学书籍或教材汗牛充栋，那么，本科教学需要给学生准备哪些“菜谱”才能适应这个新时代的挑战呢？一个不容回避的现实问题是，目前很多本科课堂的到课率非常低，来茂德认为“学生到课率为70%左右，估计有 30%的学生不去上课”[1]。于是，各种课堂点名“神器”不断涌现，还有学生“创业”成立在线“代课帮（群）”收取中介费，以每节课20元或更高的价格雇佣学生去代听课。这个成本几乎等于甚至超过一个学分的价格，可谓让大学老师价值感彻底崩溃。与此同时，我们本科生的毕业率却非常高，淘汰率非常低，这意味着要么本科生完全可以自学成才，要么就是大学基于一种商业化经营的需要降低学习考核要求而“放水”。不管哪一种情形，都意味着大学正面临着沦落为文凭批发商的危机，是一种“自我异化”[2]。由此可见，依靠“点名”这种刚性约束手段把学生禁锢在课堂刷題、睡觉或玩手机，只会破坏本科课堂存在的意义，让传授知识的尊严与价值感荡然无存，让教师沦为学生的监工和笑柄，让母校在学生心中失去最后一丝温情与眷念。

既然云信息时代对本科经济学教学提出了挑战，大学就不应该抱残守缺、故步自封、不思进取。经济学本科教学仍应该在教学内容课程体系方面不断改进：

（1）核心基础理论课程：突出系统性、严谨性、科学性

根据对美国、日本大学和国内12所重点高校经济学课程设置的分析，基础理论课大同小异，主要是“经济学原理”“中级宏、微观经济学”“统计学”“经济数学”“计量经济学”“经济思想史”“管理学”“会计学”等。这些课程内容相对稳定，体系基本成熟，旨在培养学生经济管理思维，使其具备系统化的专业知识结构、严谨理性的逻辑思维习惯、基本科学的观察与分析方法。此为立身之本，专业之根，职业生涯之发轫，研究探索之初心。

（2）前沿理论课程：突出创新性、挑战性、拓展性

经济学已经拓展出非常多的分支学科，有些交叉学科已经自成体系，比如合约理论、信息经济学、神经经济学等。这些前沿理论往往比主流经济学理论更加接近现实从而更加吸引学生的注意力。比如实验经济学，其丰富多彩的课堂实验非常吸引学生。前沿课程有时候不需要讲授一个学期，目前一般是采用专题讲座的模式，比如国际商务专题讲座，其存在的问题主要表现为由一个老师主讲，内容单调陈旧，课程名不副实。从改革的角度考虑，可以采取课程联盟的形式开设，即每一门课程集中学习若干学时，几门课程构成一个系列，分别给予相应的学分。以国际贸易理论为例，主流的本科教材基本上都会止步于产业内贸易理论，难道本科生就不需要了解新新贸易理论吗？不需要了解国际贸易中的产品内分工和全球价值链理论吗？不需要知道传统贸易统计数据的弊端以及附加值贸易统计数据的意义吗？若干老师分工合作对这些前沿知识的介绍，既能提高本科生对现实经济问题的认知能力，又有利于培养学生阅读原文献的习惯，衔接研究生阶段的学习与研究[3]。区别在于本科阶段注重概念、思想和逻辑推理的学习，研究生阶段更加注重数理模型和实证分析技术的掌握。两者皆可学习如何利用联合国的传统贸易统计数据库以及WTO-OECD的附加值贸易统计数据（TiVA），从而给学生一个具有一定挑战性的学习目标，拓展其未来的发展路径。

（3）实践应用知识课程：突出实用性、可操作、与时俱进

应用知识课程体系尤其是带有职业培训性质的课程一直是大学本科教学的短板[4]。学生想要学有用的“本领”，可是老师自己未必会这些“本领”啊，怎么讲课？比如国际贸易的单证实务、国际市场营销、国际结算、国际投资等，因为大部分教师都缺乏真正的实际工作经验，基本上都是纸上谈兵。试想，这样的经济学本科教学如何能够吸引学生？更何况，还有一些应用型课程“挂羊头卖狗肉”，比如国际投资课程的国际证券投资部分，仅仅一个ICAPM模型带有明显的国际性，但是这个模型在中文教科书里基本没有，几乎所有的估值模型都跟“国际”无关。唯一具有明显“国际”特点的内容就是介绍主要的国际证券交易市场及其主要交易方式。但是，这些知识恰恰属于云信息时代可以自主获取并完全理解的内容；又比如国际贸易地理课程，主干内容几乎等同于人文地理，部分内容涉及国际贸易全球分布和大宗商品贸易，这些内容同样属于云信息时代可以自主获取并完全理解的内容。当然，按照大学本科的专业设置，有些应用知识课程其实也是二级学科的基础理论课程，这些课程要与上述纯应用课程区别开来。但是，由此产生的另一个问题是，往往几门不同的课程会存在明显的内容重复而老师却不自知，比如金融学和投资学专业的估值理论及相关模型。因此，应用知识课程体系一方面需要与时俱进，不断调整课程设置，淘汰过时的课程，增设新的课程，比如电子商务、网络经济等；另一方面，需要切实改进学习方式，提高实际动手操作的能力。

（4）科学方法课程：突出通用性、简洁性、可应用性

经济学的科学方法课程不多，但是很重要，是经济学显著异于其他社会科学的标志。方法课的内容基本围绕数据处理与分析进行，不管是经济统计还是经济计量，二者均涉及样本数据的收集、整理、分析。从本科教学的角度考虑，方法课程应该重应用、轻理论，知其然，不用知其所以然。那些复杂的统计抽样理论和计量检验理论，应该是研究生阶段的学习内容。为什么关于Eviews、Stata、SAS、Matlab等应用软件的书籍和讲座如此深受学生欢迎？为什么本科的计量经济学课程让学生一头雾水甚至痛苦不堪？为什么多数学生最终居然是依靠学长的指点、人大经济论坛、百度谷歌等手段与渠道才能够完成自己的经济计量分析？最主要的原因在于，一直以来，我们的本科生甚至研究生都是通过古扎拉蒂、伍德里奇的教材学习经济计量“理论”，却往往忽视其丰富的案例“素材”——已经给出的经济问题和统计数据，以及通过实际上机练习，反复地、熟练地呈现其“实证检验”结果。又比如蒙特卡洛模拟方法，如果课堂上注重原理的讲解，估计多数学生会晕头转向、昏昏欲睡。如果转变教学理念与内容，注重如何利用计算机程序自动实现这一模拟，学生定然兴趣盎然、获益匪浅、受益终身。其实，本科生经济计量方法的学习也可以采用“逆向工程”的方式。这种方式要求老师提供一些非常典型的计量分析论文，从提出问题、设置模型、搜集数据、整理数据、统计分析、计量分析、统计检验、到最后得出结论，逐步拆解，一一重复。这样，即使老师没有按照传统的理念给学生讲授灌输系统的计量“理论知识”，只要一个本科学生最终能够完整地重复整个统计计量分析过程，那么，这样的方法训练也就圆满达到了本科经济学教学预期的培养目的。

二、云信息时代经济学本科教学的方法

在基本知识可以“e网打尽”的云信息时代，本科经济学教学应该怎样实施才能给予学生足够的激励来到课堂并积极参与教学活动呢？总体原则似乎可以表述为：给学生提供一种多元的学习过程体验，提供一个探索式学习、互动讨论的平台，培养学生通过自我归纳总结获取认知与知识的能力。

（1）确定哪些课程需要系统深度讲授为主？

一般而言，基础理论课需要以深度讲授为主，不管是面授还是其他方式讲授。一方面是建立完备的知识体系的需要，另一方面是有助于同时提高很多学生的理解，在生师比居高不下的国情下，获取规模经济效应。需要考虑的问题是，讲授型课程是否需要发散性多维思维？如何协调与理论框架一致性要求之间的矛盾？比如，开放宏观经济学的Mundell-Fleming模型，既可以把汇率作为核心内生变量建模（曼昆），也可以把利率作为核心内生变量建模（多恩布什），是否需要同时给学生介绍这两种不同的处理方式呢？

所谓深度讲授，不是讲解复杂艰深的数理模型，而是讲授深刻的经济思想。尤其需要考虑的是基础理论如何与现实问题相结合，从而避免照本宣科（包括不念PPT或教科书、讲课流畅但是缺乏深入思考和个人理解的隐性照本宣科）。比如货币问题，如何才能让学生真正理解货币的本质？各国央行的货币供给量统计数据如何查找？其发行量是以什么指标为锚？区块链是什么？纸币、比特币、腾讯Q币的区别在哪里？电子货币与数字货币的区别是什么？数字货币的价值如何确定？如果未来有形货币完全退出市场，被数字货币取而代之，中央银行如何控制货币供给量呢？对货币流通速度、乘数效应有何影响？货币发行人还能够获取铸币税吗？等等。又比如国际贸易理论里的贸易条件、显示性比较优势、贸易竞争力、马歇尔—勒纳条件等，除了介绍概念的基本含义之外，是否更需要引导学生查找国别进出口及其他相关的统计数据进行实际的测算？如此讲授，基于系统的书本知识的同时又超越了学生个体看书自学的层次，自然就使本科经济学教学具有了存在的价值，也使学生感受到了去大学课堂听讲学习的收获和意义。

（2）确定哪些课程需要分组集体讨论为主？如何实施？

这里的讨论，是指整门课程的学习过程以讨论为主要形式，而非讲授型课程间或穿插安排的随机讨论。根据我国经济学本科教学大班制上课的实际情况，所谓的讨论式课堂往往以小组汇报集体讨论的方式进行。一般而言，不需要老师讲解即可完全或基本理解的课程适合讨论式教学。以国际贸易专业为例，绝大多数选修课可归入此类，比如世界经济概论、商务沟通、商业伦理、国际贸易地理、世贸组织规则、国际服务贸易、国际经济与政治、国际物流与供应链管理、世界市场行情、中国对外贸易概论、跨国企业管理、企业战略管理等。在云信息时代，有关这些课程的所有信息几乎都是海量的、简单易懂的，甚至日新月异的，真正需要转化为个人知识储备和结构优化的核心信息非常有限。既然如此，学生为什么不坐在舒服的图书馆或惬意的宿舍通过书籍或网络获取个人更加偏好的信息呢？

讨论课最主要的难点在于整个过程的监督与组织管理，即如何督促学生认真准备需要讨论的材料和报告，如何确保各个报告组的学生提前熟悉课堂上即将讨论的话题与内容，如何调动学生的问答积极性让课堂讨论有效展开。根据教学经验观察，即使在开学初已经布置好了各自的题目，学生也经常在报告前一周甚至前几天才开始准备材料，小组成员之间有时候缺乏足够的沟通，各自分工负责一部分，最后拼凑在一起，课堂陈述也是各自讲述（甚至拿着手机朗读）自己负责的内容，缺乏整体性，不能形成有效互動讨论，结果让讨论课流于形式。学生既没有课前探索求知的体验，也没有课堂互动讨论的乐趣，课后依然对相关题目茫然无知。因此，真正有效的讨论课需要精心设计、严密组织、量化评价、有效管理。

（3）确定哪些课程需要常态化模拟实际操作？如何落实？

我国经济学本科教学有的应用型专业会开设不少具有职业培训性质的课程，比如国贸专业的贸易实务、国际结算、外贸单证、商务礼仪等。这跟我国的学科体系设置一度模仿苏联的做法有关，也跟我国企业传统的人力资源配置习惯有关系。国外跨国公司在招聘应届毕业生的时候，如果不是岗位特别具有技术要求，并不是非常关注其所学专业，它们更加注重应聘者的学习能力和培训潜力。几大会计师事务所就经常招聘毫无会计学基础的应届毕业生，比如英语专业本科生。但是，我国企业习惯了“专业对口”的人力资源配置模式，“缺乏承担培训责任的积极性。将大学的‘出口直接与企业的‘入口相对接，将职前培训的职责直接转入了大学”[5]。因此，实际操作能力的高低往往决定着经济学本科毕业生的就业前景。但是，一个不容否定的事实是，大学内部往往并不具有实践操作的条件，绝大多数大学教师也并不具有任何实际工作经验。因此，针对大学本科经济学教学的实际，应用知识课程尤其是实际操作类课程的教学主要应该通过案例分析和模拟操作达到培养目标。如“开发设计模拟现实业务部门流程的软件，甚至以游戏的形式进行情景模拟”，或者“鼓励学生在校期间保留学籍，大三和大四期间参加工作一年至两年，积累经验，然后再学习专业知识”[6]。

目前，一般的经济学本科教学实验室可以基本满足模拟操作的需要，比如国际贸易模拟操作软件、股市仿真交易系统等。比较欠缺的是企业实践培训环节，校外企业甚至“不欢迎学生去实习”。在知识爆炸的云信息时代，本科经济学教育能够给学生提供的有价值的服务其实已经不多了，实践教育或实际操作环节恰恰就是那不多的有价值的服务中的核心内容。但是，正是这一个环节并没有得到大学足够的重视。大学给学生提供了丰富的“菜单”并请美食家或营养学家详细讲解每一道菜品的制作方法和营养价值，就是不给学生一个亲自动手制作或亲口品尝“菜肴”的机会，最后却告诉学生校内没有厨房（校内实践），校外没有定点合作餐厅（校外基地），大家随便找一家餐馆端端盘子洗洗碗就可以了（分散实习）。学生会非常樂意为此服务“买单”吗？他们为什么不干脆买一本菜谱在家自学呢？

因此，从国情出发，应用型经济学本科教学需要强化实践教学环节。但是，一个潜在的难点在于理论教学可以相对容易做到科研与教学相结合，应用课程的教学和实践教学很难做到科研与教学相长。这其中涉及的学校投入和师资培训、激励与管理等问题不在本文讨论之列。

（4）如何合理应用网络授课或辅助教学？

不管是慕课，还是虚拟现实，都不会彻底替代现实中的大学校园和传统课堂，但是，它们肯定会替代一些讲授“标准”知识的传统课堂，并迫使那些毫无特色的普通院校转型求生存。何以见得？我们必须跳出供给侧的束缚，从受众也就是需求侧进行分析。因为仅仅从供给侧分析，实体大学并不具有必然优于虚拟大学的逻辑合理性。大学文凭的价值取决于市场的认可度。试想，如果阿里巴巴决定成立一所虚拟商学院，雇佣各专业领域精英提供在线学习的所有课程，并对完成学业者授予阿里文凭。这个文凭含金量会很低吗？但是，如果从需求侧分析，一个最直接的问题是：谁会去注册成为那所虚拟商学院的学生，换言之，注册慕课的用户，到底是在校大学生，还是已经完成大学教育的毕业生，或是未曾接受过大学课堂教育的在职高中毕业生？如果是前者，就证明慕课或虚拟现实无法替代大学，如果是后两者，则表明慕课或虚拟现实属于大学课堂之外的继续教育。如果换一种方式提问，这个结论就更加容易理解了。那就是，一个中学毕业生，应该怎样度过接下来的四年时光才是最有意义最有价值的？是直接参加工作，是独自一人待在家里注册慕课学习，是一边工作一边通过慕课学习？还是成为全日制大学生？接受高等教育一直被视为一种人力资本投资，就普通高中毕业生而言，接受在校本科教育的机会成本有多大，潜在的收益有多大？是这种成本—收益分析而非慕课决定了一所大学能否继续生存。

因此，本科经济学教育应该热烈拥抱慕课等网络教学手段，鼓励教师开发慕课资源，尤其是有特色的非“标准”课程，避开红海竞争，开辟蓝海领域，借以提高授课质量和学校声誉。大学校园提供的不仅仅是知识，还有氛围与气质、社交与友谊、眼界与胆识、情感与创意。这些决定了云信息时代大学存在的价值。

三、经济学本科教学的组织管理

上述关于大学本科经济学教育的理念、内容与方法的想法，基本上属于供给侧的考虑。成功有效的本科教育还要考虑需求侧的因素。虽然高等教育目前还基本上属于卖方市场，但是大学之间属于垄断竞争关系，因此，作为供给方的大学有义务满足不同的需求，扩大自己在招生市场的份额。

（1）跨专业复合型因材施教

基本含义是让学生在入学之初和大约第三学期结束的时候进行两次职业倾向与学习能力的匹配分析与定位，分类教学。

斯坦福大学经济学系为了适应学生的这种要求，把学生发展方向细分为六种类型：文科方向、工商经营方向、定量分析方向、国际经济方向、政府经济与规制方向、攻读经济学研究生方向。该系为每个方向的学生分别开列一套样本课程名称，将各个不同领域所需的知识与技能囊括其中，推荐给学生进行修读，做到因材施教，帮助学生有的放矢地安排学习计划[7]。

国内经济学基于按照专业分别招生的实际情况，目前的分类教学尤其是国内学生的分类教学基本上是采取两种办法：一是基于入学之前的专业选择，而且为了保证所谓入学“公平”防止“机会主义”，对入学之后的专业转换实行严格控制政策；二是按照学习理解进度的快慢分班教学。第一种办法没有从学生角度充分考虑其专业兴趣或学习兴趣具有从不确定到确定、从模糊到清晰、从理想到现实的动态渐变事实，比如报考了会计专业的学生入学之后才发现自己的偏好其实是新闻。这种办法本质上是在价格信号缺失的情况下基于考试“高分者得之”的另类拍卖式学位分配方式，是在专业学位稀缺的情况下优化资源配置的学生自我筛选机制，具有一定的合理意义。但是，随着人口和产业结构的变化以及教育技术手段的变革比如慕课的兴起，学位将不再稀缺，“高等教育发展面临的主要矛盾已经不是高等教育的供给不能满足高等教育需求量的矛盾，而是质的矛盾”[8]。因而这种学位资源配置方式的弊端日益显现，比如因为专业与兴趣不匹配而出现的种种学习与心理问题。为此，宜未雨绸缪，早做战略安排。第二种办法的“因材施教”貌似照顾后进学生，其实对学生人生成长更加有害，因为它直接地、显性地、粗暴地将学生分裂为“聪明”与“愚笨”两个群体，伤害了后者的自尊与自信。更加合理的因材施教，应该是遵循学生的兴趣和人生规划偏好及其变化动态分类，推荐不同的选修课程组合。最基本的分类是偏好学术研究的与偏好实际应用的。如果师资和体制等条件具备，还可以打破年级和专业之间的选课壁垒，跨年级跨专业甚至跨学院选课，从而满足更加多样化的、复合型人才的求学需求。北大、清华等高校已经实行的大类招生方法和南京大学的“三三制”培养方式等经验均值得借鉴。当然，从高校人力资源配置与管理的角度考虑，需要想办法解决由此导致不同专业因为就业前景不同产生的生师比冷热不均的问题。

（2）基于建构主义的学习过程组织

基本含义是明确预习要求、有效课堂组织、分级作业要求、丰富测试手段。

根据认知心理学的建构主义理论，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。因此，教学模式的设计必须以学生为中心，教学过程的管理转变为服务。作业与测试不是一种外部压力，而是为了满足一种自我检测需要的内在动力。这种教学组织方式尤其适合非讲授型的课程。对于大班制讲授型课程，美国高校采用workshop， seminar的学习互助模式，英国高校采用tutorial course的课后辅导模式，均值得我们借鉴，但如何防止出现“南橘北枳”的问题，则另当别论。

（3）量化管理

基本含义是量化学习内容，量化日常评估。

量化学习内容相对比较容易做到，量化日常评估则需要老师养成随时登记学生各种表现得分的好习惯，从而与学生形成有预期的互动反馈机制。缺乏激励的教学要求很难得到学生的积极反馈。量化的激励可以保证对每个学生整个学习过程动态评估的精确、公平、可积累性，从机制设计上摆脱对期末考试的过度依赖。其好处在于：一是杜绝本科生依靠考前两周冲刺就可以轻易拿到成绩和学分的弊病；二是淡化期末考试的意义，降低期末考试对学生产生的巨大心理压力以及由此导致的不良后果；三是降低大学管理期末考试的各项成本，比如不再需要安排大量的监考和巡考人员；四是彻底转变行政与教师、教师与学生之间监督被监督、警察与嫌疑犯式的对立关系，构建互联、互动、互信、互谅的平等、友爱、和谐关系。

四、关于教学语言选择的思考：英语还是汉语？

中国高校教师应该逐步具备用英语授课的能力，以便满足日益增长的来华留学生的求学需要，这一发展方向是毫无疑问的。笔者在十几年全英语经济学教学实践中持续观察和反思的问题是：对于讲汉语的中国学生（含港澳台学生），是否也需要采用全英语授课？使用灵活的双语授课是否有助于减少信息传递过程中的丢失或失真，提高教学效果，从而更有利于实现培养国际化人才的目的？

之所以一直有此考虑，是因为课堂观察发现如下现象。

教师方面，中国老师尤其是具有国外留学经历者能够用英语讲课者固然人数众多，但是，能够用英语把经济学课程讲得生动活泼者鲜见。在将全球化的经济学理论与中国经济现实问题相联系进行课堂讨论的时候，此问题尤为突出，对母语的偏好与娴熟显而易见。

学生方面，一是全英语课堂上很多学生却在使用中文翻译版教科书；二是学生课堂上不敢或不能够使用英语提问、回答、讨论问题，但是，一旦允许其使用汉语表达，则情况立刻得到改观；三是学生小组用英语汇报研究题目的时候，普遍表现为念PPT的文字内容或手机存储的文字内容，没有自信心进行英语口头表达陈述；四是课间或课后的沟通，包括Email在内，学生肯定使用汉语，且表情愉快，与课堂表现判若两人；五是个别学生回答试题也需要借助汉语表达，尽管他们知道全英教学不允许汉语答题。

师生双方共同面临的问题是，由于网络限制的原因，国内目前尚无法正常获取New York Times、Bloomberg、Economist、Youtube、Google等诸多数据源提供的有助于课堂教学和讨论的英语数据、图表、视频等素材，尤其是以英语为载体关于中国经济的实时素材。

参考文献：

[1] 来茂德. 大学教育的十大关系[J]. 中国大学教学，2014（5）.

[2] 黄俊杰. 全球化时代的大学理念与大学教育[J]. 中国大学教学，2005（3）.

[3] 史晋川. 经济学专业本科教学应该加强文献阅读[J]. 中国大学教学，2011（12）.

[4] 徐永良. 普通本科院校经济学专业学生创新能力培养的模式构建，中国大学教学，2011（4）.

[5] 李志义. 大学教育教学中几个热点问题的反思，中国大学教学，2013（6）.

[6] 唐艳兰，王国林. 关于我国本科层次经济学教育的几点思考[M]. 南京财经大学学报，2005（6）.

[7] 刘志彪，王国生. 美国名牌大学经济学教学的特色及启示[J]. 教学与研究，1999（12）.

[8] 孟芊，許根林. 高等教育大众化背景下大学招生模式的思考[J]. 清华大学教育研究，2009（6）.

[责任编辑：周 杨]