学习故事本土化的几个问题及对策

舒姣云+陈里霞

摘 要： 学习故事是在新西兰文化背景下创造的一种过程性评价。幼儿教师的理论水平不高，家长固有的结果性评判思维，幼儿园现有的教务管理等因素限制学习故事本土化发展。本文认为可以从构建学习共同体，提升教师理论水平；树立正确的幼儿成长观，引导家长积极参与；整合时间、人力、物质资源，优化幼儿园的管理等方面努力，最终达到学习故事为我所用的目的。

关键词： 学习故事 本土化 幼儿教育

学习故事是基于建构理论提出的一种评价方式。学习故事核心概念是：儿童发展所处文化模式共享的才能，并成为这种文化所重视的、独一无二的学习者，从某种程度说，是被讲述和不断重新讲述的与学习有关的故事的产物[1]。换而言之，儿童受到周边成人学习观的影响，学习故事挖掘儿童建构的自我学习者形象，为持久、可迁移的心智倾向提供发展机会。研究表明学习故事可提高教师评价能力和理论水平，为实现家园共育提供新路径。中新文化存在巨大的差异，如何科学合理地引进学习故事成为焦点。

一、学习故事本土化存在的问题

基于学习故事对幼儿、幼儿教师和家长的价值，选择了一所公办省级示范幼儿园中班幼儿为观察对象，从2015年9月到2016年9月以每周教研讨论幼儿教师观察记录方式、定期家长例会等形式，进行为时一年的实地跟踪学习故事本土化的调查，发现以下问题：

（一）一些幼儿教师的理论水平不高。

自2014年教育部引入学习故事以来，大量学前教育工作者对教师如何撰写学习故事进行研究。有研究指出教师撰写学习故事时，对幼儿学习行为的描述过于笼统，过于主观，评价不够准确[2]。在幼儿园实地调查一年后，发现幼儿教师接触学习故事这个舶来品的过程是：最先掌握发生了什么（注意），与幼儿园规定一周一篇观察日志相似；逐渐把握学习了什么（识别）；最难弄懂的是下一步该怎么做（回应）。

2009年新西兰教育出台《新西兰学习评价指南》指出：从根本上看，很多解讀和决定依赖的是有根据的专业判断[3]。学习故事依赖于幼儿教师专业水平注意幼儿行为，识别幼儿的兴趣点，回应才有效。参与学习故事研究的学前教育工作者会注意到每篇学习故事有引用理论文献的内容。正如新西兰的研究者所说的：这样做的目的是将研究成果及研究者们喜欢的学者们的论著与学习者可能的自我联系在一起[4]。跟园一学年，幼儿教师对自己“下一步怎么做”没信心，总会说“我也不知道这对不对”。归根结底是分析根据的缺失，理论水平不足，害怕犯错，对专业判断不自信。

学习了什么：

1.晨晨，你是一个很喜欢挑战的孩子，当其他孩子觉得太难而不愿玩“智慧金字塔”时，你依然能直面尝试困难，有勇于挑战的精神。

2.当你玩“智慧金字塔”遇到困难时，能通过仔细观察图示，在不停的反复试验尝试后，最终获得成功，这说明你是一个有耐心并同时具有探索精神的孩子。

以上是教师对幼儿晨晨玩“智慧金字塔”拼图游戏的解读，“挑战”、“耐心”、“探索”为经验性的表述，空泛描述晨晨学习了什么，缺乏理论的支撑。可结合《3-6岁儿童学习与发展指南》，分析“智慧金字塔”游戏中晨晨数学探究能力的发展，他如何用一定的方法验证自己的猜测及尝试运用一定的观察方法发现事物前后的变化。

（二）一些家长固有的结果性评判思维。

在新西兰，学习故事成为一个大家共同拥有的工具，用以发展与学习、与共同感兴趣的话题有关的持续共享思维[5]。新西兰的家长认同用学习故事识别儿童兴趣点，记录儿童学习过程。因此家长会及时对教师撰写的学习故事予以评价，并尝试撰写儿童在家发生的学习故事。总之，新西兰家长与教师配合程度高。然而，中国自古以科举为代表的结果性评价。家长潜移默化以分数、表扬频率、哭闹次数等客观要素评判儿童，以攀比的心态看儿童学习表现。落实到学习故事实践中，一是部分家长反馈为什么学习故事没有我的孩子。为化解家长的不满情绪，无形中增加教师工作的难度和压力；二是个别家长盲目鼓励孩子玩学习故事所涉及的游戏，以期待教师的关注。如教师公开分享上周学习故事后，活动区的某个区域就人满为患。家长难以从儿童个人发展角度看待学习故事，一方面不恰当的反馈给教师管理班级带来困扰，另一方面家长很少撰写学习故事，教师难以观察到儿童幼儿园以外的表现。总而言之，家长的表现与学习故事初衷发现儿童相背离。

（三）幼儿园现有的教务管理。

深入了解学习故事后，不容忽视中新幼儿园的教务管理差异，主要体现为幼儿园一日作息的安排和档案资料的管理两方面。

1.短暂的自由活动

学习故事强调教师和幼儿间的合作，以发现幼儿知道什么、理解什么为起点，促进幼儿学习发展为目的。势必要求幼儿处于放松自由状态，而非教师主导的高度控制活动中。

对比中新的一日生活，新西兰单次自主活动时间长达2小时[6]，而中国以时间短、次数多的原则安排自由活动，单次最长30分钟，往往活动时间包括过渡环节，如整队、上厕所、洗手等。有研究表明游戏时间太短，幼儿有时还没开始游戏就放弃这个游戏，且限制幼儿玩的游戏类型，如30分钟游戏时长比15分钟更可能让幼儿做社会戏剧性和建构性的游戏[7]。自由时间短限制幼儿行为，直接减少教师可观察的对象。另外，为教师记录带来了困扰，幼儿人数多，一旦发现幼儿的闪光点，教师就需立刻用电子设备拍下照片，紧接着安排其他活动，下班以后才能整理学习故事。

2.缺乏幼儿成长记录档案

幼儿园教务工作的一项经常性任务是对教育文案资料进行整理。与幼儿相关的文案资料有幼儿保健册、幼儿的基本情况表及幼儿的各项发展评估资料。这些资料一般在学期之初或幼儿检查身体时才收集整理，归档到幼儿园指定的档案室。活动室内缺少幼儿的档案资料，一方面不利于教师实时查阅幼儿的资料，及时记录整理幼儿成长的学习故事，给分享学习故事带来不必要的查找工作。另一方面不利于幼儿及家长翻阅幼儿资料，了解幼儿最近的发展状况，减少幼儿园和家庭联系。在新西兰的活动室内摆放儿童学习成长档案或文件夹，里头记录儿童在阅读、书写和数学等方面的学习故事。endprint

二、解决学习故事本土化的对策

（一）构建学习共同体，提升教师理论水平。

教师掌握学习故事评价方式有一个过程，就此应该采取相对策略。首先，一些有经验或参加过学习故事的培训的幼儿教师讲解学习故事，并介绍一些不同写作方式方法，让刚接触学习故事的老师理解学习故事的含义、价值和具体写作技巧。其次，形成教师、家长和幼教专家一体的学习共同体，促进教师专业成长。幼儿教师开始写身边的学习故事，在识别幼儿行为遇到困难时，多采纳同事的建议和意见；为得到专业理论的指导，有条件的幼儿园可请高校学前教育教师定期入园共同探讨；多向家人提供孩子在不同阶段如何学习的材料，和家人常规地探讨幼儿学习，便于更加全面地了解儿童的发展。最后，幼儿教师重视自身理论素质的提高，关心学前教育的大政方针和发展动向，多阅读学前教育的专业书籍，树立专业自信心，依据专业判断解读幼儿行为。

（二）树立正确儿童成长观，引导家长积极参与。

家长是幼儿的第一任教师，是呵护幼儿成长的忠实陪伴者，是幼儿点滴日常生活的记录者。如家长写下幼儿在家发生的学习故事，能有效收集幼儿多层面的形象。可家长缺乏学前教育专业知识，写作水平参差不齐。邀请家长参与学习故事需讲究一定方式方法。一是利用家长会或幼儿离园环节等时机让家长正确认识学习故事的价值，意识到每个幼儿都是独一无二的，且都具有独特的学习能力，树立正确的儿童成长观，不能单一运用结果评判幼儿的发展；二是借鉴新西兰幼儿园的做法，在幼儿学习故事中，向家长一一发出邀请，让家长受到尊重，并乐于尝试撰写学习故事。幼儿园集体分享学习故事时，教师阅读家长的学习故事，让家长不知不觉提高参与的热情；三是善于使用家园练习册，让幼儿定期带学习故事回家，邀请家长发表看法，让家长加入围绕幼儿学习的讨论中，形成家园共育的良好氛围。

（三）整合时间、人力、物质资源，优化幼儿园管理。

为实现学习故事本土化，幼儿园可优化幼儿园一日生活安排，形成教师学习共同体和提供必要物质支持。时间方面，结合幼儿园的实际，尽量整合自由活动时间，打破时间短、次数多的零散安排，从而既保证幼儿充分的游戏时间，又给教师观察记录预留空档。如减少上午集体活动，延长自由活动时间。在人力安排上，形成以小班、中班、大班三个教研组，每班两个教师为单位的研讨队伍，每周三、周五中午开展学习故事分享会，群策群力研讨故事的解读和支持策略，尤其鼓励班级两位教师或同一教研组通力合作完成一个学习故事，以促进教师团队的专业成长。巧妇难为无米之炊，在教师收集整理材料方面，幼儿园提供必要的物质帮助：每班配备资料档案袋，购买学习故事的支持策略所提及的玩教具，设置全园打印学习故事资料的场所，有条件的幼儿园配备拍照设备等。总之，整合时间、人力、物质资源，让学习故事在本园落地生根。

参考文献：

[1][3][4][5]Margaret Carr，Wendy Lee. Learning Stories Constructing Learner Identities in Early Education.[M].London： SAGE Publications，2012.

[2]王明珠.利用学习故事提高教师观察解读幼儿的能力[J].早期教育，2014（11）.

[6]周琼.新西兰幼教初印象[J].早期教育，2015（10）.

[7]Christie， Johnson. The effects of play period duration on childrens play pattern[J].Journal of Research in Childhood Education，1998（04）.

基金项目：江西省社会科学青年项目“3-6歲儿童学习与发展的叙事性评价：学习故事在江西公办省级示范幼儿园本土化的个案研究”，编号：15JY46。endprint