高师教育与河南省教师之终身教育、全面发展教育的多维研究

郭怀玉

摘 要： 高师教育是师范教育链条中的重中之重。河南省高校教师（包括高师教师尤其是高师教师）和中小学教师的终身教育和全面发展教育从一定意义上说都要依靠高师教育，这就需要对高师教育下功夫研究，同时对目前中小学教师的终身教育和全面发展教育进行调整和改革。

关键词： 高师教育 终身教育 全面发展教育

河南省是人口大省，也是教育大省，省内高等师范院校就有十多所，多年来，高师教育对全省的中小学教师的继续教育和全面发展教育出了不少力。但是，某些学生反映部分大中小学教师以文凭定终身，暴露出学科分割太过后所带来的人文综合素质方面的欠缺。所以，终身教育、全面发展教育受到了前所未有的关注。浙江大学最早的跨学科教育，北京大学元培学院的设立，近几年小学全科教师的热火招生，都昭示着高等师范教育需要改革。

中华人民共和国教育部2011年10月8日下达的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）第一条指出：要培养高素质的教师，必须坚持“终身学习的理念”；第七条指出：“要加强教师养成教育”，那么就必须“开展丰富多彩的师范生素质培养和竞赛活动”，这其实提倡的是“教师养成教育”，即重点提倡教师要全面发展。

下文我们从这两个方面分别谈谈。

一

高师教育与河南省中小学教师的终身教育（继续教育是终身教育的一部分）有密切关系。高师教育起着领头雁的作用，它应该有明显的引导功能，因为现在有许多继续教育的培训都与高师教育有关。可是，有研究者认为：“当前，我国中小学教师继续教育由于缺乏严格的监督和评估，各类教师培训机构和学员没有任何压力，培训质量不佳。”[1]实际上，高师教师的继续教育更是如此，甚至在某些方面还不如中小学教师，他们大多数如果不是形势所迫，没有继续教育的意念，而且一旦进行了继续教育，就很有可能不在这个学校，有的就会调到另一所学校。所以，河南省高师教师和中小学教师的继续教育的主观性并不强。

首先谈谈高师教师的继续教育。

高等师范院校作为教育事业的“工作母机”，按说更应该具备终身教育的意识，但事实上并不乐观。原因在于，一是部分教师意识不到自身的示范性和表率性特征，表现在工作方面就是对工作没有更高的要求，觉得以自己这样的状态完全可以胜任学校的教育职位，其实他们距离师范生们对他们的期待还很遥远，当然这主要与高师教育的历史发展有关，此处不再赘述。二是学校对他们的要求不是太高，同时给他们提供继续教育的条件相对来说不优越，我们学校前一段刚刚对教师进修或访学的制度进行了改革，进修或访学按教师正常上班计算，这就解决了原来我们进修或访学回来还要完成全年教学工作量的后顾之忧。

其次谈谈中小学教师的继续教育。

现在河南省所执行的教师继续教育证书制度并不乐观。实际上，这样的继续教育证书只是上级主管机构的强制要求而已，而真正意义上的、主观上的继续学习有多少人进行？经过个别调查和访问，我们发现，部分教师对此证书没有兴趣，原因在于，首先是形式上的反感，因为这好像是另加在他们身上的负担一样。其次是部分课程内容与他们相距太远，关联不大。再次是学习下来后意义不大。在学习这些课程时他们有的整日开着电脑，却不认真听；电脑上设置了一些程序，需要时不时看一下电脑，然后做一道题才能继续，即使是这样，他们也疲于应付。我们要改变观念，课程设置更应该大幅度地修改，但是为了操作方便，我们不妨一步一步来。

高等师范院校教育是基础教育的教师培养的主阵地，高师的行政管理人员在指导思想和管理措施上都应该常做常新，首先要经常接触并深入了解继续教育的情况，在行政管理方面要立足现实，尊重个性，将继续教育教师的学籍管理和课程设置等方面系统化、科学化，一些无关紧要的课程尽量不要开，一些能解决实际问题的课程要开足开好。其次是高师教师，他们是最主要的教育者和表演者，必须身先士卒，躬行示范，从而培养学生，引领方向，让这些师范生在作为学生身份时就接受这样的思想并且付诸具体实践和反复体验，在工作岗位上才能一直孜孜以求，砥砺前行，毕竟这些“学生”已经有了一定的教学经验，他们也许已经意识到了一些在全日制师范教育阶段所无法发现的问题，高师教师不能像对待在校师范生一样对待他们，而要重新备课，引导他们走向美好的教育工作和生活。否则，老生常谈，他们很可能会疲惫不堪、消极应付。

法国教育家、终身教育理论的奠基者和终身教育运动的积极倡导者保罗·郎格朗说：“人格的发展是通过人的一生来完成的，教育，不能停止在儿童期和青年期。只要人还活着，就应该是继续的，是在人类存在的所有部门进行的。”[2]因此，继续教育或者终身教育都应该把握协调好，否则，只会滞于表面，流于形式。

二

终身教育（继续教育）是必要的，全面发展教育也不可忽略。中国近代教育家、美学家、国学大师王国维说：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。何谓完全人物？谓使人之能力无不发达且调和是也。”[3]世界性的学科分割培养了不计其数的专业型人才，当然我国主要还是受苏联的影响，使人才培养越来越专业化；与此同时，全面发展的复合型人才却越来越少，所以，每遇到一些重大的问题出现时大家总是束手无策。当然，我们并不想否定学科分割所带来的巨大好处，但是学科分割的负面影响也是有目共睹的。比如赵元任、王国维、丁西林、林语堂、陶行知等多面手在當今社会中很少见到。以前的许多大师应该都是全面发展的复合型人才，虽然我们现在呼唤“大师”“导师”，甚至“双导师”，但是一个非常简短的“钱学森之问”就已经把我们问得十分尴尬。

究其实，高师教育在这方面难辞其咎。第一，高师教师是不是全面发展的教师？这个值得深思，毕竟“学高为师，身正为范”。第二，高师教育的总体课程设置是否有利于全面发展教育？每门课程的具体内容和形式的编写呢？第三，高师教师在给师范生上课或者对中小学幼儿园教师进行培训时是否在真正贯彻执行全面发展的教育？这一系列问题应该引起高师教育主管部门的重视。endprint

其次，中小学幼儿园教师队伍是一个不能绕过的问题，他们是一个庞大的阵营，而且他们是全面发展教育的具体执行者，但是他们的全面发展程度怎样呢？实际上可以从高师教育的内涵上得出答案，然而我们只想补充一句，参加工作后的师范生应该有全面发展教育的努力方向，既然有了一方天地，就可以把天地拓宽，在专业岗位上进行其他专业的学习和教学。中小学和幼儿园教材的编写，更需要进行全面、深刻而系统的改革，关于编写教材和课堂教学方面的一些建设性意见，我们项目组成员正在紧锣密鼓地写作，因为这属于基础教育中的教材，每门课的教材编写更应该融进全面发展的理念。

教育主管部门应该加强这方面的引导和管理，比如，可以对教师进行一年一度的询问：“除了你的专业知识和专业教学之外，你今年进行了哪方面的全面发展教育的学习？你在全面发展教育过程中有什么新鲜的感受和意外的收获？”其次，要通过无记名方式对每位教师所讲授课程的学生进行全面发展方面的抽样调查，询问学生的直观感觉和受益情况，可以让学生直接填写判断自己老师的知识面宽窄。最后，像继续教育一样，教育主管部门可以把中小学幼儿园教师的全面发展教育列入正式的教师培训计划章程之中，甚至让他们各尽所能地填报自己所能讲授的专业课以外的课程，这也作为一个重要的考核内容，并与工资挂钩。当然，让他们会讲授多门课不是目的，最重要的是贯彻全面发展的教育。

我主张，对河南省高等师范院校的教师和培养的学生，包括已经走上工作岗位的师范毕业生进行终身教育和全面发展教育进行引导和培训，逐步使他们养成良好的学习习惯，使他们每年都会有新的进步，个中人可能会在五至十年内成为全面发展的复合型教师。所以，继续教育实际上就是“终身教育”，它是时间上的纵向教育，它实际上贯穿了高等师范院校教育者的“终身学习”观念和行为，以及教育者对中小学幼儿园教师的职前教育、新入职教育和职后的专业发展的培训教育；“全面发展教育”是空间上的横向教育，要求教育者和被教育者都要从德、智、体、美、劳等各个方面进行发展。

参考文献：

[1]房艳梅.英、美中小学教师继续教育的质量保障机制及启示[J].教育理论与实践，2013（8）：43.

[2]高志敏.终身教育、终身学习与学习化社会[M].上海：华东师范大学出版社，2005：5.

[3]王国维.论教育之宗旨[A].璩鑫圭，唐良炎，編.学制演变[C].上海：上海教育出版社，2007：15.

本文系作者主持的河南省教育厅2017年度教师教育课程改革研究项目“高师教育与河南省教师之终身教育、全面发展教育的多维研究”阶段性成果之一。endprint