论师德规范律法化的风险及其应对

一味地强化师德规范的管理功能，可能忽视教师的真正内在道德动机，让教师只是屈从于遵守规范，以致于失去作为专业人员进行伦理判断的自信。

在市场经济条件和开放环境的影响下，某些教师理想信念坍塌，道德操守滑坡，甚至做出侵害学生身体、向学生牟取利益等不正当行为或违法犯罪行为，严重地影响了教师队伍的良好社会形象。出于加强师德管理，警示惩办少数道德沦丧的“害群之马”的目的，师德规范律法化的观点与实践正在受到愈来愈多的关注，确有加以审视与探讨的必要。

“师德规范律法化”不是一个概念，而是描述一种业已存在的观点。这种观点批评现有师德规范过于崇高、抽象、泛化，在实践中缺乏操作性，没有起到规约教师言行的作用，因而，主张师德规范应该向法律法规靠拢，强调师德规范在表述形式上应以法律思维清晰界定教师行为底线，在涉及范围上限于教师专业道德行为，在约束方式上建立强有力惩处机制。简言之，师德规范律法化就是以法律规范的思维方式和建设方式改造师德规范。因为师德规范不足以解决实践中的师德问题，所以需要以法律的方式规约师德。

一、师德规范律法化面临的风险

在教育部发布《中小学教师违反职业道德行为处理办法》之后，一些学校本着从严治理教师队伍的立场，采取律法化的思路制定校本师德条规。主要表现为：采用禁令式的语言规定教师的行为，例如，“不准埋怨、指责学生家长”“禁止在课堂上抽烟或使用通信工具”；制定详尽的师德惩处制度，对违反师德禁令的教师进行经济处罚，不予晋升评优，甚至解聘。诚然，我国师德规范存在过于口号化、标语化的弊病，缺乏底线规范建设。用法律的语言方式表述师德规范，能够体现师德规范的严肃性和神圣性。[1]但是，令人担忧的是，近乎以法律规范替代道德规范的观点，极有可能混淆两类规范之间的差别，误读师德规范的应用性，削弱师德规范的教育性，造成师德规范的去道德化。

师德规范作为教师专业领域里的道德规范，有其特定的属性与功能。加强师德规范建设的目的就是要彰显其应有的属性，以充分发挥其全部的功能。然而，师德规范律法化却在强化师德规范管理功能的同时弱化了道德属性，造成了功能缺损。

（一）弱化师德规范的道德属性

师德规范律法化的实质是将法律规范作为师德规范的临摹对象，意欲将空泛的、无用的师德条文转化为具体的、有约束力的法律规范。然而，法律规范与道德规范两者是有区别的。首先，二者在范围上有差异。法律规范与道德规范相比，其范围较狭窄。法律规范一般是将严重损害社会和他人利益的行为纳入制约范围，以此维持社会生活的基本秩序。其次，二者在语言表达方式上不同。法律规范是禁令式的，往往以“必须”和“严禁”的句式加以表述，突出了对行为强烈的约束性。道德规范却是劝诫性的，常常以“应该”和“不应该”的句式来表述，它总是期望人们做出好的行为。再次，二者的约束机制不一样。法律是一种“硬约束”，而道德是一种“软约束”。[2]法律规范使用强制的手段来保证其得以贯彻实施，而且这种强制的手段是剥夺性或惩处性的。道德规范有所不同，是借助内在的良心和外部社会舆论来起作用的。人们常常用表扬和奖励来鼓励某些道德行为。最后，二者在现实性和理想性的程度上也有差异。法律规范更多地体现了现实性，它总是针对现实生活中的某些具体行为加以约束。道德规范虽然也针对某类具体行为，但明显表现出理想性，希望人们出于某种道德理想来做出行为选择。

我国教育生活中已然存在着调节教师行为的多种规范。其中就有教师应遵守的法律规范和师德规范。这些法律规范和师德规范文本中存在一些交叉重叠情况，尤其是各级师德规范条文中包含着大量的法规、政令等非道德规范的内容，但不能以此认为法律规范和师德规范可以混为一谈。比如，《中华人民共和国义务教育法》第四章第二十九条规定：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”这是法律强制教师必须履行的规则。违犯它就意味着触犯法律，要受到法律制裁。但是，某些教师缺乏教育法律知识，以為它只是教师职业道德规范，从而看轻这一套规则的重要性，在现实教学中屡有违法行为。这是需要引起教育行政部门和教育研究者注意的重要问题。师德规范律法化，可能造成师德规范趋向法律规范，出现以法律的方式解决道德问题，或以道德的方式处理法律问题等匹配错位的后果，淡化师德规范的道德意味。

（二）抑制教师的道德实践自信

不可否认，师德规范具有规范教师专业言行、维护教师队伍形象的管理功能。通过效法法律规范，可以增强师德规范的效力，从而解决师德建设难题。然而，这种管理功能并非师德规范的全部功能。除此之外，师德规范还发挥着引领教师伦理实践的功能。当代许多国家在制定师德规范的时候无不着重强调这一功能。例如，美国教师教育与认证管理者协会于2015年发布的《教育工作者伦理准则典范》中规定，该典范用于现任和未来教师应对复杂教育问题时的共享伦理指南，指导教师具备伦理理解和反思能力，以及伦理决策能力。

之所以各国将师德规范的功能指向解决专业实践伦理问题，是因为教师的日常专业实践具有复杂的情境性，其中道德的不确定性和冲突大量存在。如同苏联教育研究者契尔那葛卓娃等人所言：“规范向实际运用的转化并不是简单地遵守传统和范例就能做到的，而是与教育道德上的创造性活动相关联的。这种创造性活动每次都要求教师独立地作出决定，甚至要求他冒风险，迅速地分析行为、情势和环境。”[3]师德规范可以告诉我们什么是善的行动，但是在某个时刻认识到什么是善并以此行动，对任何人来说都是不容易的。教师需要具有对教育情境的高度敏感性，体察教育实践的道德意蕴，创造性作出伦理决策。没有任何一套师德规范可以应对所有的伦理实践难题，并提供完备的答案。教师做出符合伦理的行动，只能参照基本师德价值，主动思考教育情境中的伦理难题，创造性地回应情境中的伦理需要。因此，基于核心道德原则比基于伦理条规，更能帮助教师进行伦理思考，做出道德行动。endprint

一味地强化师德规范的管理功能，可能忽视教师的真正内在道德动机，让教师只是屈从于遵守规范，以致于失去作为专业人员进行伦理判断的自信。突出师德规范的指导功能，旨在激励教师的内在道德动机，让教师在道德实践中拥有道德自信，建立自信心，作出最佳的伦理决策。师德规范应给教师的道德实践留有自主空间，使得他们能够进行自主的伦理判断。倘若师德规范置换为近似法律的行为规范，那么教师只能忠实地执行规范，创造性地应用规范解决实际伦理问题的空间荡然无存。

（三）不利于加强教师道德修养

师德规范不但是约束、鞭策和教育教师的道德手段，也是鼓舞和教育学生的道德手段。[4]这体现了师德规范的二重性，一方面，师德规范是教师专业存在和发展的需要，是教师较好地履行专业职责的需要；另一方面，教师履职所表达的道德风貌是最为生动的道德教科书。美国学者班杜拉提出，通过对教师言行举止进行的观察学习，是学生道德学习的重要方式。教师行为本身的示范性对受教育者的道德发展起着潜移默化的作用。教师的言行尽管只出现微小的偏离，但在学生眼中都会被成倍地放大，并迅速加以模仿。因为，为了促进学生的道德发展，人们普遍要求师德高于社会一般道德，师德应该比其他职业道德体现出更高的道德水准。制定体现较高道德水准的师德规范有助于引导教师加强自身道德修养，成为学生模仿的道德楷模。

过度推崇师德规范的律法化，尤其是以禁令方式表述的师德规范，以消极（即不为，而不是积极作为）的方式规定一些底线行为的要求，可能导致师德规范在道德上的平庸。不作为的行为可能不会造成贬损教师道德的结果，但一定不会引发学生产生道德学习的动机。倘若全部的师德规范都是涉及消极行为的准则，那么如何指导教师加强自身道德修养，又如何能让教师用师德激起学生个体道德发展的渴望？

二、师德规范律法化风险的应对

审视师德规范律法化的诸多问题，并非拒斥或否定加强师德底线行为规范的必要，而是要为师德底线规范的建设选择适当的路径。用教育法律规范取代师德规范不可行，将师德规范降低至底线规范也不可取。二者都将取消师德规范的应有属性与功能。学校将师德规范中对底线行为的要求剥离出来，单独建设教师专业行为规范才是解决问题的可行出路。

联合国教科文组织出版的一份资料区分了教师专业伦理规范与教师专业行为规范。教师专业伦理规范是以激励语气陈述专业的理想与指导性价值观，而教师专业行为规范则具体规定教师专业行为原则与标准[5]，一般界定“可以接受的最低专业行为的准则且可强制施行的准则”。有效的专业行为规范具有五个特征：（1）行为规范表现为非选择性、非理想性、非琐碎性，使得任何违规行为受到正式的处罚；（2）行为规范的主要目的是维护团体利益；（3）行为规范应尽可能清晰地表明哪些行为可以接受，哪些不被接受；（4）行为规范只约束教师的行为，不涉及教师专业判断的内容与结果；（5）行为规范应一目了然，不需要过度解释或附加说明。[6]

教师专业伦理规范属于专业道德价值的倡议型規范，而教师专业行为规范属于专业行为的规制型规范。显然这两种规范具有不同的特点，发挥着不同的功能。前者阐明专业的核心道德价值，更多地发挥专业引领功能，而后者详述具体的行为要求，主要用于加强教师专业行为的管理。后者不适合放入教师专业伦理规范或师德规范之中。克鲁克和特鲁斯科特认为，“虽然某些教师伦理规范包含支持与禁止特定行为的规定，但是它们并不恰当地属于伦理规范，而是属于专业标准和专业法规。”[6]将二者分开，有助于充分发挥各自的作用。但是，我们不能忽视上述两类规范之间的联系。教师专业伦理规范为教师专业行为规范的制定提供专业伦理基础，教师专业行为规范是基于师德价值拟定的行为标准。离开伦理规范，行为规范将丧失判断行为对错的道德标准。

事实上，当前西方国家主要采取这种两类规范分开建设的思路，基于师德价值单独制定出教师专业行为规范。例如，2006年加拿大安大略省在修订师德规范时，以“教育专业的核心专业价值观和伦理责任是什么”为核心议题，将原来师德价值引领与专业行为管理混杂的12条伦理规范修改为仅包含关爱、尊重、信任和正直等四项核心师德价值的规范体系。随后逐年以师德价值规范为纲，推出了详细指导教师专业行为的《专业指南》。在每一份专业指南中，都首先陈述建立指南的师德价值依据，然后具体陈述每类专业行为的准则。

鉴于国外师德建设方面的经验，笔者主张学校应将师德规范与教师专业行为规范适当分离，进一步凝练教师专业共享的道德价值观，让师德规范愈发体现出道德的意味，成为引导教师专业道德发展、解决专业道德实践问题的道德指南，并在此基础上建立起独立的教师专业行为规范，让教师专业行为规范充分发挥约束教师专业言行、惩戒专业行为不端的有用管理工具。

参考文献：

[1]薛晓阳.教师职业道德建设的“专业化”及问题思考——关于教师职业道德建设的政策设计和文本分析[J].教师教育研究，2012：（1）：1-7.

[2]何怀宏.伦理学是什么[M].北京：北京大学出版社， 2008：58.

[3]契尔那葛卓娃，契尔那葛卓夫.教师道德[M].严缘华，盛宗范，译.上海：华东师范大学出版社1982：215.

[4]黄向阳.教育专业伦理规范导论[D].上海：华东师范大学，1997.

[5]Shirley van Nuland. Teacher Codes： Learning from Experience[M].UNESCO， 2009：7.

[6]Crook，Truscott. Ethics and Law for Teachers[M].Toronto： Nelson Education， 2007.

【王凯，杭州师范大学教育学院，教授】

责任编辑︱赵 庭endprint