基于教师伦理视域下的学校师德建设

教师伦理反映的是教师共同体的道德担当，是体现教师专业性的重要指标。以往人们在理解师德时，容易偏向个人品德的“高标”与“底线”两种情况，而忽视广大教师的职场经验，忽视了教师在学校、课堂情境中习以为常的道德选择。

当下功利主义、物质主义风气盛行，教师“教书育人”之天职遭遇世俗影响，教师本身作为道德教育因素的作用正在减弱。频频曝光的教师失德事件引发人们不断拷问，师德究竟出了什么问题？如何抓好师德教育？近年来，政府、各级教育行政部门、学校先后出台了诸多对教师进行道德约束的规章制度，在师德建设中起到一定的推动作用。但是，此举是否存在一些问题。本文尝试从教师伦理的角度，探讨学校师德建设这一永恒话题。

一、學校师德建设存在的问题

（一）现代性对教师伦理的冲击

人们对于教师在道德上的要求有时代性，师德总是和一定时期的政治、经济和文化相关联。因而，不同国家、不同时代师德规范的修订都与当时的社会舆论有关。或是废止、修改以往不合时宜的规范，或是对教师形象提出新的要求，都反映了不同时代、不同文化背景下人们对于师德的不同理解。在今天这个价值多元化的时代，人们对师德的期待既包含了传统“师道”，也反映出特定的时代诉求。

教师职业特性的演变源于时代发展与社会变革，源于学校教育的理性化、工具化，源于现代人的情感淡漠。在以消费为特征的物质文化影响下，现代社会中的许多人已经不再把工作本身当作目的，而是作为谋生的手段。在学校中，一段时间以来，教师在指导学生升学、应试方面竭尽所能来满足社会和家长的需要，教师工作负荷重，其受到的非专业化干预越来越多，而教育的本真逐渐被忽略，教师的专业情感淡化，育人意识减弱。

从现实来看，学校中的师生关系、教师同伴关系乃至家校关系越来越不容乐观。有研究者指出，现代社会中的学校是现代经济形态的直接反映，有标准的流水线课程，这些课程被巧妙地分成了许多科目，利用许多单元时间有计划、有步骤地来教，有连续的年级和标准化测验。测验的目的在于检测出学生学得不好的部分，然后重新复习。与此同时，学校系统披上了现代机构的外衣。学校的部门越来越多，层级也越来越多。[1]考试、分数、排名成为教师与学生共同的负担，越来越庞大的学校在科层制管理下造成了道德的缺失。特别是义务教育，如果脱离教育的价值诉求去思考教育效益，就会丧失对教育本体功能的关注，也就谈不上育人和促进社会发展，难免会走上“学校工厂化”“教育流水线化”“产品标准化”的歧路。[2]

我国学校正处在变革的过程之中，建设现代学校制度是当前及未来学校教育改革的重要方面。在学校科层化管理、教育资源争夺等问题依然严峻的形势下，教师承担着越来越多的行政化改革指令。以一项来自于国家社会科学基金“十二五”规划“中学专任教师工作量状况及标准研究”课题组的研究为例，该研究在对福建、河北、吉林等省1154名中小学教师开展问卷调查的基础上，研究者发出“教师真的需要这样工作吗？”的呼声：绝大多数教师每周工作时间都在54小时以上，实际工作时间超过法定工作时间25%，教师不得不将大量的个人时间奉献给工作。除此以外，教师所承担的工作内容繁多，许多非教学的“隐形工作”耗费了教师大量的时间和精力，而实际用于课堂教学的时间不足总工作时间的1/4。[3]今天，该怎么做教师？多学科、多班级任教，工作量大，行政文案工作繁琐，重重压力使得教师在学校生活中身心疲惫。有教师坦言，教师职业的社会认可度并不高，教师职业倦怠现象却比较严重。无疑，现代性对学校教育产生了巨大的影响，也对教师的伦理状况造成了很大冲击。

（二）教师职业道德规范对师德建设的影响

一般的职业道德规范总是列举出较为普遍的、泛化的行业要求，像《公民道德建设实施纲要》中倡导的爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会等主要内容，在许多专业化程度较高的职业道德规范中都能找到，可以说是“放之四海而皆准”，但是这些规范还不足以体现该行业或专业的特殊要求。例如，我国《医师职业道德规范》第三条“文明礼貌服务”、第六条“正确处理同行同事间的关系，相互学习，团结协作”；《中小学教师职业道德规范》第一条“爱国守法”、第二条“爱岗敬业”等等，都是如此。但是，专业伦理就不一样，特别是专业伦理守则，需要从专业知识的运用和专业关系的处理等方面对从业者提出明确而具体的行为要求。教师伦理是一种专业伦理，就是把教师看作专业人员，在作出教育行动时所参照的专业规范。

或许有人认为，教师的专业化不及其他一些职业。以医生为例，2014年出台的《中国医师道德准则》中提出，要促使医师把职业谋生手段升华为职业信仰，医师应遵从行业自律的要求，并详细规定了医生与患者、医生与同行、医生与社会、医生与企业等方面的行动准则[4]，全文共包括五个方面、四十条规定，共计两千余字。仅从篇幅上来比较，《中小学教师职业道德规范》涉及六个方面的要求，却只有五百字左右，且表述较为笼统。而实际上，教师与医生、律师一样，他们的工作都是为了社会的幸福，教师对于社会幸福的责任并不低于医生、律师，甚至高于他们，因为教师的专业化程度并不比这些职业低。但是，与这些职业相比，教师的专业伦理与行为规范还不够成熟，即便有，其自立、自主的程度还是相对薄弱一些。

在我国，除了《中小学教师职业道德规范》外，政府、各级教育行政部门、学校先后出台了诸多对教师进行道德约束的规章制度。如教育部在2015年工作要点中明确提出“推动各地落实完善师德建设长效机制”“探索建立国家教师荣誉制度”等要求，各省、市、自治区根据地区实际情况出台了地方性的师德规范，各级各类学校也按照这些要求制定了相应的守则、规范、要求、办法或纪律等。就笔者研究的情况来看，这些制度与规定高度一致地体现了现行《中小学教师职业道德规范》六个方面的要求。在数量上，除了40%的规范涉及“终身学习”表述最少外，涉及其余五个方面的要求都达80%以上，最多表述的是“关爱学生”，超过90%。endprint

各地教育行政部门或学校出台的这些规范无疑会促进学校师德建设，但是仍然存在一些问题。

第一，规范中禁止性规定远比倡导性规定数量多，对教师的要求多于建议，以“不得”“禁止”开头表述的话语远多于以“要”开头表述的话语。例如，有地方出台的教师行为“十条禁令”“八不准”等，从多个方面规定了教师不准逾越的行为，而这些行为都是教师必须坚守的底线，这就把师德简化为了底线要求。

第二，规范中条目繁多、内容广泛，但大多是简单罗列，缺少逻辑性与系统性，缺少教师专业性特征。出现频率较高的关键词，既有对教师义务的规定，也有对教师行为的规定，还有的是社会公德等方面的规定，例如不得参与赌博、色情、迷信、宗教活動；衣着得体、言语文明等，这些规定很难将教师职业道德规范与社会公德和其他职业的道德规范区别开来。

第三，缺少相应的师德问责制度，即对于违反教师职业道德的行为应该怎样根据规范来处理缺少操作性的说明。

第四，鲜少涉及教师权益，例如设法维护和保障教师正当权益的措施；鲜少提及教师的道德理想，如倡导教师成为社会的道德楷模等要求。

当然，形式化的伦理规范并不能替代教师实际所应承担的伦理角色。道德和伦理责任，以及教学的实际情况，远远超出了任何规范所规定的内容，而且，将教学伦理局限于规范、法律和标准的认识层面是非常狭隘的。[5]但就现行的师德规范而言，还需要进一步增强教师的专业性。因为师德规范不仅仅是社会公德，也不单是教师个人的品行或底线要求，应该针对教师专业的特点，从教师伦理的视角规约现实教育情境中的教师行为。

二、基于教师伦理的师德理解

教师伦理反映的是教师共同体的道德担当，是体现教师专业性的重要指标。以往人们在理解师德时，容易偏向个人品德的“高标”与“底线”两种情况，而忽视广大教师的职场经验，忽视了教师在学校、课堂情境中习以为常的道德选择。

所谓“高标”，即人们倾向于把师德看作是高尚的个人道德操守与品行。例如，当我们在表彰师德师风榜样的时候，人们往往看到的是教师个人高尚的道德境界，无形之中拔高了师德过分崇高化的倾向，使得师德规范缺乏完整性与系统性，并使其最终失却对于教师、学生的可能价值。[6]“高标”品德常常是优秀教师的特征，是少数人身上的可贵品质，像无私奉献、牺牲自我，就常常被看作师德形象的主旋律。但是，我们不能想当然地以少数教师的崇高人格作为所有教师的道德标准，这是不切实际的。

值得欣慰的是，研究者们已经开始注意到，师德不应被“牺牲”绑架，不应被“爱岗敬业的美誉”绑架，极致的“大义凛然”“奉献”可以配得上“道德楷模”的褒奖，但是这些道德抉择并不能让大家都感到“舒服”。[7]实际上，教师作为道德主体实践教师伦理，并非仅仅在表达他个人的道德意识，更大程度上，他是代表着一个“类”或“团体”的道德责任。在日常的学校教育活动中，教师并不一定能够遇到需要自己做出极端牺牲的情境，但是常常会遇到道德冲突的情境，那么，是否有一些优先原则来帮助教师决策？学校应如何作为？此时，教育者面临的就不再是某一位教师品行是否高尚的问题，而是伦理问题，即如何作出更好的道德选择的问题。

所谓“底线”，即倾向于把师德要求简单化、量化，把教师违法乱纪之事或低俗行为等同于不道德。这种看法本质上仍然是把师德看作个人品德。如媒体报道的师德失范事件其实多为违法事件。以小学教师为例，笔者曾研究了近年来网络媒体报道的100个教师负面形象案例。研究发现，师德污名化或妖魔化现象依然存在。在100个事件中，出现频率较高的关键事件性质依次是：性侵/猥亵、体罚/殴打、谋私利、吃空饷、语言暴力。实质上，这些事情并不是专指师德问题，若当事人不是教师而是普通人，事件性质还是一样的。还有的报道冠以“禽兽”“叫兽”之名，把教师描述成流氓、敛财者、腐败者等形象，这些被网络媒体妖魔化的教师形象与被神圣化的教师形象一样，都大大背离了教师群体的真实面貌，降低了整个教师行业的声誉，这对很多爱岗敬业的教师是不公平的。

这种对少数教师失德行为的过分渲染，也容易造成一种干扰，导致某些教师错误地把个别教师的思想和行为当作一种普遍现象，为自己的思想和行为寻找一种“心安理得”的理由，从而弱化了教师的道德自律。虽然我们可以把法律看作是最低限的道德准则，但道德远比最低限度的法律要更复杂。法律虽然来源于道德准则，但对师德而言，局限于从法律层面考量是远远不够的，在教育实践活动中更重要的是教师的伦理担当，即坚守对“好教师”“好教育”的追求。

教师伦理反映的是社会关系的价值，具有一定的客观性、社会性。作为“教育人”的每一位教师都是道德主体，是伦理关系的承载者，教师这个“类”或“团体”的道德性需要通过教师具体的个人行为来实现。但这并不是说教师伦理等同于教师的个人道德。当今时代，教师不免处于复杂多样的境遇，包括价值的矛盾与冲突，这就尤其需要我们在理解师德时保持一种态度，不仅要关心崇高师德与底线师德问题，更应该关注绝大多数教师的现实需要，更多地重视学校生活中的道德场景、课堂教学中的道德伦理，关注课堂公正、平等、自由与尊重，关注师生关系，关注课堂中的价值引导等，重视引导教师的道德判断与选择行为，从而实现教师共同体的道德责任。这是因为，在教师与学生交往中，教师所做的所有事情几乎都承载着道德的重量。教师每次与学生对话、布置学习任务、组织讨论、解决争议、给学生打分，都体现着教师的道德品格。[5]

三、基于教师伦理的学校师德建设思路

通常，学校的师德建设不乏对师德规范的学习、承诺，也有师德师风榜样教育，容易流于知识教育或简单的情感体验。基于教师伦理的学校师德建设，则尽可能要将师德教育的重心转移到学校日常生活实践中来，梳理出教师已经遇到或可能遇到的道德困惑，以日常的、丰富的、操作性强的，并且是来源于教师自身经验的典型案例为基础。践行教师伦理本质上是一种道德推理或道德选择，需要借助于对具体案例的分析。endprint

例如，山东青岛出台的“中小学校有权对影响教育教学秩序的学生进行‘适当惩戒”的政策，一度引起社会关注和争议。笔者认为，这里的“适当”属于教师的伦理决策问题。其实对大多数老师来说，惩戒和奖励都是常常运用的教育手段，只是很多教师可能没有深入思考过，如何惩戒才是适当的并且是正当的。作为一种规范，要解决的重点问题可能是如何准确表述惩戒的概念、完善惩戒的程序、明确惩戒的形式等问题，而广大教师更需要结合自身经验在伦理道德上检视惩戒的教育性。如果这些规定的出台能够促使教师在习以为常的教育情境中学会反思，进而改进自己的教育行为，无疑是十分有益的。

基于教师伦理的学校师德建设要与教师自身的专业成长结合起来。教师在教育情境中的道德伦理困惑确实不少，如果教师有机会参与讨论并解决这些困惑，将有助于教师的道德成长。目前各级各类师德规范中很少提及在道德维度帮助教师自主成长的建议。例如，师范生和在职教师处于不同的生涯阶段，他们的认知、信念有差异，所面临的道德困惑及其解决方法也会不一样，因此，职前阶段与入职阶段、在职阶段教师的师德教育重点也应有所区别，在这方面，马修·桑格的《师德教育培训手册》一书提供了很好的借鉴。

基于教师伦理的学校师德建设还要针对不同学校的类型与层次来开展。学校类型、层次不同，学段不同，教育对象不同，教师伦理内容也相应要有不同的侧重点。中小学教师伦理最重要的内容是如何更好地关爱未成年人，而在高校，除了一般的教学伦理之外，学术道德或科研伦理也是师德建设的重要内容。此外，学校师德建设也应多方面考虑学校的传统文化、办学理念以及教师群体特征等因素。

参考文献：

[1]斯托尔，芬克.未来的学校：变革的目标与路径[M].柳国辉，译.北京：北京大学出版社，2010：2.

[2]万明钢，白亮.“规模效益”抑或“公平正义”——农村学校布局调整中“巨型学校”现象思考[J].教育研究，2010（4）：34-39.

[3]李新翠.教师真的需要这样工作吗？[N].中国教育报，2014-09-16（6）.

[4]中国医师协会.中国医师道德准则[EB/OL].[2014-6-25].http：//www.cmda.net/gongzuodongtai/zhinengbumen/2014-06-25/13349.html.2014-6-25.

[5]坎贝尔.教学的伦理维度[J].教育科学论坛，2015（1）：9-13.

[6]徐廷福.论我国教师专业伦理的建构[J].教育研究，2006（7）：48-51.

[7]苏峰.把奉献放在一个舒服的位置上[J].中小学德育，2014（1）：39-40.

【朱水萍，南通大學教育科学学院，教授】

责任编辑︱赵 庭endprint