论高职课程范式的转型

杨潘升

摘 要 我国高职课程大体可归纳为“以学科为中心”的范式与“以岗位为中心”的范式，二者在我国高职教育发展的不同历史阶段各自发挥了重要作用。受新经济体诞生及岗位职责日益融合的影响，近年来我国高职课程范式正朝着“技能—人格”转型，其聚焦点已不再是社会效率而是个体发展，即“教育的主要目标是个人的自我实现”的实用主义教育思想。新的课程范式应更加关注个体的自我发展，专注培养个体的职业能力。“以学生为中心”作为新视角，以职业能力为中心，高职课程应注重培养学生的技术实践能力与技术理论知识，在课程目标、课程思维、课程内容、课程组织和课程体系等五个方面作出转型。

关键词 课程范式；高职教育；以学科为中心；以岗位为中心；以学生为中心

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）22-0032-05

本世纪以来，由于新经济体诞生和全球经济一体化，国际职业教育由社会效率主义逐渐转型到实用主义发展。高职教育不仅是职业教育的“高阶模式”，还是高等教育重要组成部分。课程作为高职教育的核心环节，随着职业教育思維方式的转换及我国高职教育理论与实践的丰富，其范式也将进入深刻转型阶段。

一、范式及课程范式

“范式”（Paradigm）从古希腊动词“并排展现”派生而来，美国著名科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）最早将它应用于科学研究领域，他在《科学革命的结构》一书中指出，范式是科学的理论基础和实践规范，是指被学科共同体所认同的学科的内容和研究要素、过程、方法等构成的规范框架[1]。据此，范式可以被理解为研究特定某一领域的人公认的价值取向和方法指引，是目标、假设、方法和理论的集合。近年来，众多课程研究者用库恩范式理论来研究课程建设及相关问题，试图找到课程建设的范本或探讨课程建设的思路。课程范式可被看作是某一教育思想主导下课程建设的目标、假设、方法和理论的总和。

二、高职课程范式及论争

近年来，为应对新经济形势下高等职业教育技能型人才的规格变化、毕业生就业困难等问题，高职教育专家及院校管理者在吸取前人经验的基础上积极借鉴国外课程模式，一直不遗余力地进行着卓有成效的高职课程改革，探索既能满足经济社会发展，又能满足学生多元职业生涯发展需求，还符合高职教育自身内涵发展目标要求的高职课程范式。

（一）以学科为中心

相对而言，这种高职课程比较突出知识的重要性，把知识作为整个课程体系的基础，认为“知识是行动的预备，理论是实践的基础”。这种范式虽然从来没有占据理论高地，但由于高职教师群体的专业背景、知识结构及成长历程等众多原因，在课程实践中却一直占主导地位。

1.“以学科为中心”是一种基于知识体系的范式

该理论认为技术是科学的应用，而技术知识也只是科学理论的附庸，“职业教育传授的技能很容易在就业过程中自然习得”[2]，“尽管科学对技术的作用有程度上的不同，但所有技术活动都是科学的延续，技术必定是科学的应用，甚至认为技术就是应用科学”[3]。实质上，这种范式的课程思维是不承认技术知识本身的独特内容与结构的，无视理论知识在工作过程中的性质转换和结构转换过程。

2.“以学科为中心”是一种知识储备论

该理论认为学习个体应该储备足够的理论知识，再到实践中去应用。在日后工作过程中学习技能的机会很多，若不系统地储备理论知识，将失去系统学习的机会。高职课程应该以学科体系为中心来设计并辅以实践模块，通常的做法是“学科知识+实践模块”。

3.“以学科为中心”是主张高职教育不应针对特定职业的范式

该理论是以“人的全面发展”来考虑高职教育的课程问题，致力于开发避免使人局限于特定职业岗位的高职课程，“反对单纯针对职业岗位的教育目的，强调为社会成员建立可持续学习的基础，既重视给予学生必备的专业基础理论知识，又重视学生创业精神的培养，以利于他们在职业生涯中不断提高，持续发展”[4]。通常的做法是“宽基础+多出口”，突出课程的普适性，试图让学生通晓整个生产过程，从而获得更广泛职业领域的能力。此外，还援引“终身教育”理论，认为高职教育的目标不该满足于目前就业的需要，而是要增强学生可持续发展的后劲，即“授人以渔”。

（二）以岗位为中心

这种课程范式是在经济高速发展对技能人才需求强烈的背景下应运而生的，主张全神贯注地培养岗位技能，以提高学习者就业能力。其致力于建设与企业生产管理几乎“零距离”的真实课程环境，将课程嫁接于生产线上，岗位的相关工作内容几乎成了课程内容的全部，岗位关键能力的培养是课程的主要目标。

1.“以岗位为中心”是基于工作体系的范式

该理论认为工作体系是独立于学术体系存在的客观现实，技术知识独立于科学知识，是一种二元状态。技术知识来源于实践中人的创造和科学知识在实践中的应用结果，且依附于工作过程，独立于学科载体。这种课程范式主张课程设计应该根据工作任务来进行，最具代表性的是姜大源所开发的“基于工作过程的系统化课程模式”。他的课程设计是一个二维“矩阵”：纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程，而每一门课程都要通过横向的若干个学习情境即学习单元来完成。而每一个学习单元都是一个独立的、完整的工作过程。所谓工作过程，是指“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[5]。

2.“以岗位为中心”是一种过程学习的范式

该理论援引认知学习理论和建构主义学习理论，认为建构知识与理解知识的关键是参与实践，学生应在实践的过程中习得所需的实用知识和技能，从实践中建构自己的知识。这种课程范式并不否认理论知识的重要性，课程的主要组织模式是基于工作过程的学习模块，强调要先实践，“先学再懂”，学生在完成任务的过程中习得工作岗位所需的职业技能。endprint

3.“以岗位为中心”是以就业为导向的范式

该理论承认高职教育是一种具有经济属性的功利教育，主要目的就是促进经济发展和满足个体就业。而实现这一功能的基本途径是依据就业岗位的能力需求来开发课程，突出岗位所需求的技能训练，“以能力为本位”来开发课程，从而使学生更好地就业。“CBE 课程模式”是这一观点的典型代表。CBE 课程主张“以能力为本位”，强调职业岗位所需能力的确定、学习和运用。因此，基于该理论的课程开发通常是采用职业分析的方法，由对职业岗位精通的专家，包括生产、服务或社会工作第一线的专家型工人（技师）以及长期从事职业教育的专业教师来完成[6]。

（三）两种范式的论争

在高职课程改革中，两种课程范式在不同的内容和范围内围绕着“如何培养出高素质的技术型人才”展开论争。“以学科为中心”的课程范式质疑“以岗位为中心”的课程范式培养出的是工具人，忽视人的全面发展；而后者又认为前者不能培养出符合经济社会发展需要的技能人才。二者对峙的焦点从最初的理论课程与实践课程比例的多少，逐渐演变为当前究竟是按照知识逻辑还是工作逻辑来设計课程体系，课程方案到底以培养学生一般能力还是工作岗位能力为目标。笔者认为，课程范式论争的实质是课程精神与课程思维的论争，是关于课程科学性、精致性、严肃性的论争，是关于课程思维、逻辑、路径的论争。

“以学科为中心”的课程范式以人的发展为重，发展学生的一般能力而不局限于个别能力，有人称之为“人本发展范式”。在课程设计中，重视加强普通文化课程与专业基础课程的学习，认为加强文化课程学习能增强学生的适应能力，系统地学习专业基础课有利于学生对工作过程的理解，而那些基于工作任务所选取的知识只适合特定的任务，不具备迁移性。其实，“以学科为中心”是一种脱离现实的理想范式，实现的路径又往往背离初衷，会导致高职课程严重学科化和高职特色不突出，从而使得高职毕业生在就业市场上没有竞争力。而“以岗位为中心”突出了工作体系，是一种以能力为本位的课程范式，理论教学和实践教学完全割裂，甚至排斥普通文化课程和专业基础课程，带有较强的功利主义倾向，有将人异化为生产工具的嫌疑。两种范式在我国高职教育发展不同历史阶段皆发挥了重大作用，前者为我国高职教育在规模发展阶段奠定了根基，而后者为促进经济高速发展培养了大批满足社会需要的技能型人才。

三、高职课程范式转型的现状

当前，产业转型升级及就业岗位日益融合对高职教育提出了培养复合型高技能人才的要求。一方面，有人指出，高职教育针对就业岗位开展课程设计和能力培养，使学生的就业面局限于为数不多的工作岗位违背人性；另一方面，近年来就业市场对“零距离上岗”“订单式”培养的技能人才需求依旧强烈。“以学科为中心”的范式中只有两种范式相互调和妥协的做法被部分保留下来了，而“以学科为中心”成了高职院校及高职从业者应对市场需求的无奈选择，而这些都昭示着高职课程将面临着一次意义深刻的转型。

（一）无奈选择“以岗位为中心”

在当前我国将高职教育定位为专科层次以及毕业生就业压力巨大的背景下，学制短和学生文化素质不高的条件限制明显，选择“以岗位为中心”的课程范式既是理性，又是无奈。“以就业为导向”的功利主义是当前社会对高职教育课程目标的基本取向，关注职业能力的培养就是以学生为本；专精职业能力培养是提高青年就业适应能力的重要策略，学生就业适应能力的培养应是课程目标而不是方法[7]。然而，这又造成高职毕业生就业往往不成问题，职业发展却屡现瓶颈的弊端。基于工作的课程模式在德国和澳大利亚非常成功，然而在我国的高职教育中却难以操作。究其原因，是因为德国和澳大利亚的高职教育体系中企业参与力度较大，学习模块设计比较符合真实工作情境。而在我国，高职教育被大多数企业认为是学校教育，企业承担的比重相当小。即使形式多样的校企合作开发课程，也大多带着浓厚的功利主义行为色彩。

（二）两种范式相互调和与妥协

这种调和妥协方式一方面固守素质培养的全人教育的美好愿景不能舍弃，坚持学科中心的知识储备；另一方面应对就业上岗的现实压力而加强岗位相关的工作技能培养。要求高职毕业生既要具备扎实的普通文化知识，通晓整个工作过程或发展大范围的职业领域，又要具备娴熟的岗位工作技能显然是不可能的。这大大增加了高职生的学习内容，难于集中时间和精力。对于目前我国高职招生对象（是因文化知识薄弱而考不上本科的学生）来说现实意义不大。当前，大多数高职院校往往朴素地采取“平台+模块”“宽基础、活模块”的方法[8]，然而这一妥协调和的做法大大增加了学生的学习总量，把两种不同课程思维的范式强行叠加，造成课程目标模糊、课程内容混淆、课程组织混乱、课程体系庞大等系列问题，并未取得预期效果。

（三）“以学生为中心”的新课程范式应运而生

20世纪90年代以后，一种新的经济体开始出现，生产模式由批量生产转向高附加值生产，由标准化转向顾客定制化，岗位职责日益融合。高职教育为了满足雇主需求、以就业与取得收入为取向的特定工作技能训练的理论假设发生了深刻变化，个体自身需要懂得维护劳动权益、理解工作意义，增强职业迁移能力。因此，能力训练也不该排斥素养形成，高职教育必须发挥“教育为了人的发展”的人性化功能。知识创新和信息技术正剧烈改变着当前社会的生活和工作模式，如果高职教育培养的学生只能适应个别劳动岗位而无法应变职业发展和迁移，无疑是失败的。如果说高职教育课程改革的前三十年经历了一场“学科—技能”的转型，那么当前正朝着“技能—人格”的转型。这种转型聚焦点已不再是社会效率而是个体发展，即“教育的主要目标是个人的自我实现”的实用主义教育思想，新的课程范式应更加关注学生的自我发展。有学者“以学生为中心”作为一种新视角，并据此来寻求高职课程建设的新路径、新方法、新模式，有利于促进课程领域的本土化研究，改善当前课程领域“技术理性”主导、职业迁移能力不强等问题[9]。endprint

四、高职课程范式转型的核心内容

“以学科为中心”范式认为应以理论为中心，在课程设计中广泛地给学生传授一些较为浅显的通用知识，专精的专业能力留待工作过程中去培训习得；“以岗位为中心”范式认为应以技能为中心，让学生获得与工作岗位密切相关的专精能力，在学有余力的情况下再去学习通用知识；“以学生为中心”范式认为应以职业能力为中心，不仅要培养技术实践能力，还要学习技术理论知识。根据当前我国所处的特定历史条件及社会、经济和职业教育基础，从“以学生为中心”的视角审视，高职课程范式转型应从课程目标、课程思维、课程内容、课程组织和课程体系等五个方面着手。

（一）课程目标转型

在社会经济需求突出与学生个体发展需求强烈的现状下，高职教育的理念不仅要追求社会效率还需服务于个体发展。当前，我国高职教育体系侧重于学校，大多数企业不愿承担技能培养的任务，但渴望高职院校培养出能立即上岗的员工。产业转型与升级及岗位的日益融合对高职教育提出了培养复合型高技能人才的要求，而个体对获得更多经济收入的愿望也不再那么强烈，转而更加关注个体的中长期职业发展。因此，课程目标应转变为培养既能满足社会经济需要又有职业发展能力的技能人才。这就要求每门课程都应围绕这个中心目标相应作出转变和调整。需要指出的是，这种转型并不以牺牲就业为代价，现阶段“就业导向”不仅是社会的需要也是大部分高职生的自我需要。简而言之，“以学生为中心”的高职课程目标应努力培养学生适应社会发展的职业能力，这种能力应包括核心能力、行业能力和岗位能力。

（二）课程思维转型

随着高职课程目标培养学生三种能力的转型，课程设计的逻辑路径必将发生变化，即课程思维转型。为实现培养三种能力的目标，高职课程需在基于工作体系的前提下以职业活动为中心开发超越任务本位的学习模块[10]。“基于工作体系”和“以职业活动为中心”高职课程区别于其他课程的主要标志，是立足根本；“超越任务本位的学习模块”是基于我国当前技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式和生产组织模式的理性选择，这就是新范式下课程设计的逻辑路径，体现的是学生为中心、服务于学生个体发展的课程思维。这种思维把职业活动置于课程的中心地位，一切课程活动都围绕着这个中心来开展。

（三）课程内容转型

课程内容，即学生学习从事目标职业活动的技术知识，总体上可被区分为技术实践知识和技术理论知识[11]。技术实践知识是技术知识的核心部分，其包括技术规则、技术情境知识和判断知识。新范式还认为技术实践不仅需要以实践智慧为基础，还需要以技术理论知识为辅助，要把实践能力置于技术理论知识背景中去学习，技术理论也是课程内容的重要组成部分。实践知识培养的是学生的实践能力，是专精专业学习的必要条件；而理论知识则是以职业活动为依附促进学生实践能力的迁移性和创造力发展，是学生自我实现的重要条件。值得强调的是，技术理论知识和传统意义上的普通文化知识和专业基础科学理论有着本质区别，是指与技术实践联系紧密的经过实践化的理论，而且学习的方法是在实践中建构而非事先储备的。

（四）课程组织转型

高职课程应构建符合职业活动规律的课程知识，以“超越任务的学习模块”的方式整合理论和实践，将工作任务作为课程设置与内容选择的出发点，以典型的职业活动为单位的学习模块，而每个职业活动又是由若干个工作任务组成的。这种方式在工作任务驱动的学习模块基础上，增强学生的探索愿望和设置问题困境，用于学生反思实践过程。增强探索愿望就是在完成工作任务的前提下要制造“为什么要这样做”和“为什么能这样做”的情境；设置问题困境就是要设置任务完成失败或者没能达到预期的情境，促发学生对实践过程的反思。

（五）课程体系转型

核心能力、行业能力和岗位能力三者的关系是并列而非层级递进的，培养三种能力所对应的课程也应该是并列的。也就是说，普通文化课程、专业基础课程和专业课并不存在层次递进关系，在课程安排顺序上不存在先后关系。高职课程体系应在分析与工作岗位职业活动相匹配的能力基础上，按照能力的发展次序或工作顺序对构建相应能力的课程进行排列。在课程体系中，对应于与实践活动联系紧密的实践知识应采用超越任务的学习模块开展，在整个课程体系中的比重是占绝对主导地位的；而对于那些与实践环节联系相对松散的理论知识则应以学科课程方式开展，但其在整个课程体系中所占比重是非常小的。需要再次指出的是，理论知识大部分应是技术理论知识，不排斥学科课程也不排斥能力课程，而是根据现实情况以学生为中心的理性选择，服务于发展三种能力。

五、结语

综合对比本文所述的三种课程范式，得到表1。笔者认为，“以学生为中心”的课程范式是一种以人的发展为目标的、具有开放性思维的理性课程范式。这种范式不再聚焦满足社会经济的发展需要，提高生产效率；而是立足个体职业能力发展，培养具备市场就业能力又有生涯规划发展能力的技术型人才。这是一种实用主义的范式，是基于当前我国社会经济发展水平和职业教育基础的理性模式。其务实理性和开放思维是高职课程改革的核心观念，也只有务实和接纳的心态才能开发出真正培养学生职业能力的课程。

参 考 文 献

[1]托马斯·库恩. 科学革命的結构[M]. 北京：北京大学出版社，2004：40.

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[3]杨沛霆. 科学技术论[M]. 杭州：浙江教育出版社，1985：18.

[4]刘春生，张宇. 当代国外职业教育思潮及对我国的影响[J]. 中国职业技术教育，2003（9）：44-45.

[5]赵志群. 职业教育与培训学习新概念[M]. 北京：科学出版社，2007：89-92.

[6]邓泽民. 职业学校学生职业能力形成与教学模式研究[M]. 北京：高等教育出版社，2004：25-28.

[7][8][10][11][12]徐国庆. 职业教育课程论[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008：198-234.

[9]王文涛.“以学生为中心”的高职教育课程建设新范式[J]. 中国高教研究，2014（12）：93-94.endprint