高中语文批注式阅读教学实施初探

胡琦峰

摘 要：批注式阅读教学，可以让阅读真正成为学生个性化行为，能很好地培养学生的阅读能力。高中语文批注式阅读教学实施过程可分为学习准备、自主批注、讨论交流、反思整理和延伸拓展五个阶段。批注时可采用设疑、补充、归纳评价法、体验感悟法等方法。批注式阅读教学方式，真正将课堂还给学生，真正做到让学生自主阅读，实现阅读作为人的个体存在的行为。因此，在阅读教学中，我们应大力倡导批注式阅读教学。

关键词：批注式阅读教学；实施原则；实施过程；批注方法

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力。”而在以往阅读教学中，主要是以教师的讲解分析或提问为主的教学模式，其前提是教师对问题的精心设计，它缺少学生本身对学习材料的发现过程，也难调动学生的整体参与。而批注式阅读教学，能让阅读真正成为学生个性化行为。批注式阅读，就是学生通过圈点批注，潜心阅读，调动自己的知识经验和生活体验解读文本，包括内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难等。它的终极目标是“学生自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语）。

那么，如何在高中语文教学中的實施批注式阅读教学呢？

1批注式阅读教学的应遵循的原则

批注式阅读教学方法是语文教学中开启学生创新思维的一个重要方面，在阅读过程中，要充分地给予学生自主阅读的时间和空间，将阅读的主动权还给学生，在实施批注式阅读教学中应该遵循下列原则：

1.1学生的主体性与教师的主导性结合的原则

在批注式阅读教学中，要维护学生的独立思考的权利，尊重学生主动探究精神，为学生的思维发展提供必要的条件和空间。要充分调动学生的生活阅历和知识储备，引导学生，使之进入文本世界，真正领会文本的主要价值，使学生在积极主动的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解，教师在学生的阅读过程中应该起到了解、指导、点拨的作用，促进学生进行有效思考。

1.2整体把握与局部品析结合的原则

任何一个文本都是包含各种要素的有机整体。每一个局部、细节，都与文 本的整体内涵息息相关，有着不可分割的联系，文本主题的丰富性是由这些要 素来共同体现的，所以鉴赏文本的主题可以先从整体把握，再来分析、理解一个词、一个句子、一个段落，领会局部内涵，挖掘出深层的潜在意义，深刻领会作家所赋予形象的思想意义以及作家倾注于其中的感情。

1.3尊重文本与超越文本结合的原则

因为文本意义存在着不确定性，在文本理解中学生必须既要立足文本又要独抒新见。，只有对文本吟咏品味，才能真正对文本作出创造性解读；离开文本，解读就会失去灵魂。比如我们解读李清照的名句：“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦。”这里所写的“消瘦了的黄花”就是情化了的自然物透过这个情化的“黄花瘦”意象，我们分明地看到了一个少妇因日夜思念离家的丈夫而面容憔悴的情态风韵。在解读中对此句进行分析批注，就必须抓住这一特征，着力于“黄花瘦”这一意象的审美透视，否则，就不能深入揭示其精妙所在。这些解读，都是根据文中的词句推断出来的，绝不是没有根据的猜测。但是，读者对文本的解读不只是“反映文本”、“复制文本”，因为在语文教学中成功的阅读必须超越文本，“超越文本”是指读者在尊重文本自身的价值、内涵的基础上对文本进行多样化理解，通过自由解读文本而赋予文本新的且丰富的意义。

2批注式阅读教学的实施过程

高中语文批注式阅读教学可分以下几个阶段：

2.1学习准备阶段

这个阶段是实施前的准备阶段。在这个阶段要让学生了解批注式阅读的基本知识及技巧。也就是说让学生明白什么是批注式阅读，批注式阅读的形式是怎样的，还可让学生了解批注式阅读的方法技巧，如在文章精辟和重要的语句、难句、难词或有疑问等处用上不同的批注符号（直线、圆圈、着重号、疑问号等），以及比较常见的批注方式（见后文）。可以先从文学作品阅读如小说散文阅读开始训练，让学生 “有备而来”，消除了畏学心理，积极自信地投入课堂。在批注起步阶段，教师应处处留心学生的学习进展，发现独立学习中的问题，为下个环节的开展作准备。

2.2自主批注阶段：

此阶段学生根据自己的知识、情感体验，作出自己的解读，对感兴趣的内容，诸如课文的内容、层次、思想感情、表达方法、写作特色、精彩语句、富有特殊功能的标点、字词、句段等等，都可进行自由批注。写下带有个性化的批语。教师通过检查学生的批注，可知学生的预习工作，对作品的理解程度等情况，把握学生的学习状况。

在这个阶段教师也应该开展批注式阅读，自己先吃透课本，不断向自己提问，才能在千变万化的课堂上游刃有余。教师要在自我阅读经验与他人阅读经验的积累过程中做批注。同时尽可能了解不同程度学生的批注式阅读进展情况，从而确立有关文本的话题，激发学生阅读文本的兴趣，促进学生开展批注式阅读。

2.3讨论交流阶段：

这个阶段，学生通过代表或个体发言，或同桌、小组交流批注，此阶段亦以学生自学为主。教师通过巡回检查，探知学生的学习情况，通过对小组或个人的指导提高学生的批注水平。课堂上要让学生根据课前预习所做的批注，各自发表阅读的收获。教师要注意努力建立以学生为主体，平等互助、合作对话的交流与讨论关系，营造平等、民主的氛围，给学生充分的阅读、思辨、交流时间，让他们主动地、专注地阅读。在这个过程中教师要充分尊重学生的差异性认识，鼓励大胆发言，以关注全体的视角给予每位学生展示自我的机会。教师要肯定学生新颖独到的见解，指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方，对于模棱两可、正误难辨的地方不轻易否定，而应与学生一起商讨，引导他们用辩证的思维分析、探究问题。教师还要有选择地对学生的发言灵活地作补充，根据学生汇报的情况，做出精而简的疏导与点评，促进学生对文本的深入理解。

教师可以根据文本的不同类型，抓住一两个能引领全文的中心话题，这些话题可在文章的题眼处、矛盾处、学生的质疑处、空白处（是作者有意或无意留下的、没有写明确、召唤读者想象的未定的意蕴空间）引出，然后指导学生在充分阅读文本的基础上，以话题为中心，深入对文本的探究，从而形成自己的观点。例如批注完《祝福》之后，教师和学生一起总结了造成祥林嫂悲剧的社会原因，这时，教师可提问：“祥林嫂的悲剧还有其他原因吗，比如个性原因？”学生回答这个问题的过程，不仅巩固了先前的理解，而且对文本的内涵也有了更为深刻的认识。

2.4反思整理阶段：

此阶段是学生对自己的批注进行反思与整理，形成定性的认识，学生对所学知识进行总结。在自由批注的环节中不可避免的会有一些同学在选择批注内容时远离文本的中心，远离文本所要探讨的深刻的、重要的内容，对于这些同学的批注，我们一方面要持宽容的心态给予肯定，另一方面老师作为课堂的参与者，要适时的、恰当的引导学生关注的内容，将学生引到文本阅读的重点上来。学生根据教师的指导整理批注笔记，加入新的体会和见解，形成读书笔记，可以仿写，可以扩写，可以就文本中的某句或某段语句结合自身体验发表看法，将感性体验上升为理性思考等等。

2.5延伸拓展阶段：

通过课堂教学批注、交流、反思整理过程，学生将潜移默化中学到的知识、方法运用到课外作品的解读。这一阶段是学生的知识迁移阶段，可以结合课外阅读进行指导。

3批注式阅读教学的方法指导

3.1设疑式批注

在文本的解读过程中，一个有价值的问题的提出，不仅能引发学生的阅读激情，而且能引导学生对文本进行有效的多元解读。批注式阅读教学，要求教师引导学生直接面对作品，鼓励学生主动地去读，结合生活经验去读，用眼睛去触及作品、用心灵去抚摸作品。在教学中，我们可以从以下几个方面来引导学生通过问题对文本进行有效的批注阅读。

3.1.1 抓住质疑点批注

善于抓住文本的矛盾点设置问题。一般说来，当文本内容涉及到人物的思想感情、情感品质、功过得失以及人物命运的评价时，因人性的复杂和环境的错综，我们常常很难轻易地给他们一个评判，这就给个性化、多元化的解读提供了广阔的空间，同时也很好的起到了推进对话的作用。例如在学习《荷塘月色》一文时，一位学生对“峭楞楞如鬼一般”这一句提出疑问，认为它破坏了“塘上月光图”的美的意境，前后文也无法衔接，应该把它删掉。笔者告诉学生，这一问题是很多专家学者一直在争议的问题。以前的教材是没有这一句话的，现在的教材又把它加上了，恢复了朱自清先生原作的风貌，到底可不可行呢？于是在课堂上让学生就这个问题展开批注阅读，学生的热情很高。有学生批注认为，联系前后文，这是和作者的“淡淡的喜悦和淡淡的哀愁”的复杂感情相联系的。另一学生批注为：“从整体来看，本段是描写荷塘上的月光，采取了正面和侧面相结合的方法，这一句是通过树影来侧面表现月影的特征：阴冷、静谧。而这正是作者真实心境的反映。”通过批注讨论，学生表现出了不迷信权威的批判精神，而且对教材有了清醒的认识。这种质疑式批注的阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。

其次，可以就文本的关键点设置问题，文本的关键点常常体现为特定课文所独有的教学重难点。因此，问题的设置应重视对文本轻与重、主与次的分辨。教师只有抓住那些能对理解文本内容起到“牵一发而动全身”作用的关键点，并结合自己对课文的深入钻研设计出独到的话题，才能将学生的思维引向深入，最终很好地理解文本。如阅读鲁迅《药》这篇小说，有的学生指出：“药方”，“辛亥革命的不彻底性”，固然可以作为一种可以接受的主题解读，但是鲁迅虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家，他是否真有如我們所分析的高度呢？我们结合其“立人”那一以贯之的思想，将其主题批注为“揭示民众的麻木落后”又有何不可？

另外，“教师还可采用在文本的与生活的连接点设置问题，与文本的‘无字处设置问题。”如《雷雨》中，周朴园对鲁侍萍的感情是真诚的还是虚假的就是一个话题，教师可以提供丰富的资料引导学生对话。学生只有善于从阅读文本中不断发现问题，他才会进一步深入地阅读文本，追根究底，从而建构文本的意义，从文本阅读中获得人生的启迪，不断提高鉴赏能力、创造能力。学生在阅读中能够积极主动地发现问题、提出问题、探究问题是学生主体性的重要表现。

3.1.2 从原因入手进行批注

由果溯因的分析思路，在批注式阅读中广泛运用，“果”是既成现象，“因”是深层本质，任何结果都有内在之因，即生成结果的条件。在文本中，值得追问的“果”，小至炼词炼句，甚至一个标点；大至综合内容，都可以冠以“为什么”，的确，发问“为什么”是打开阅读思路的一把钥匙。在批注过程中可以对炼字炼句进行探究。如“北国的秋却特别地来得清，来得静，来得悲凉”一句，作者为什么将“悲凉”一词用来赞美故都之秋，这种探讨必须引发对“知人论世”的深思，构成小角度、深议论的评注。批注阅读过程中对文章结论、观点、特点和表达技巧的“求因”，以感悟重点内容和体味艺术奥妙。探讨文章“写作重点”，就得评析作者特殊经历和思想历程；探讨悲剧成因，就得探视独特的个性和典型环境；对文中抒情句、观点句、含蓄句的阐发，使学生在“知其所以然”中全面感悟文本的思想内容。对表达技巧的探求更是多姿多彩的：为什么文中反复出现咏叹之词？为什么许多作品的虚构与夸张，我们反而感到合情合理呢？描写人物为什么要重在“画眼睛”？为什么要用反衬、烘托、先破后立的手法？等等。

3.2补充式批注

补充式批注有两种，一种是在文章留白处进行想象补写让学生顺着作者的写作思路，依照作者的写作方法，遵循作者的写作风格，为文章进行补充。它能活跃学生的思维，打开学生的视野，训练学生的写作能力。另一种是补充与课文有关的背景知识、语文知识和其他学科的课外知识。例如朱自清先生的《荷塘月色》里的“——这样想着，猛一抬头，不觉已是自己的门前；轻轻地推门进去，什么声息也没有，妻已睡熟好久了。”这里可以对朱自清先生回家后的语言、动作、心理进行想象性的补写；鲁迅的《药》中清明节去给小栓扫墓的只有华大妈一个人，华老栓没有出现。他到哪里去了？读者可以展开想象，自己去填补这一空间。又如《荷塘月色》里的“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”这就需要对“通感”的修辞方法进行语文知识的补充，以增加自己的语文基础知识和语言应用能力。在阅读教学过程中，教师还可以适时设置“空白”和“未定点”，激发学生求知欲，培养学生创新思维。

3.3归纳评价式批注

阅读教学最基本的任务就是培养学生归纳、提炼阅读材料基本信息的能力。因此，归纳式批注成为应用最为简便、普遍的阅读方式。在归纳式批注的过程中，学生不但要通过阅读来了解课文内容，还要对阅读的内容进行概括归纳以至提炼，在此过程中，学生必须对语言材料反复阅读、推敲，最后才能运用恰当简练的书面语言呈现出来。这样就打破了以往读完就说的模式，将理解语言与运用语言有机的结合起来，促使每一个学生都得到一定的语言训练。

在教学实践中，归纳式批注的内容可以从引导学生归纳段意开始，逐渐到归纳文章的主要内容及主题，主题解读的多元化也有利于学生思维的训练。

在阅读过程中教师应引导学生面对同一作品从不同的角度、多层次地审视文本，批注出多种主题意蕴，对文本进行多元解读。

首先，多元解读形象。例如对《项链》中玛蒂尔德形象，应鼓励学生多元解读，可批注为虚荣心腐蚀导致青春丧失的悲剧形象；也可批注为听凭命运摆布的宿命者形象；还可批注为因虚荣心错位，通过劳动改造变成诚实可爱的女性形象等。这种评价式批注，调动了学生阅读的积极性，提高了学生对文学的鉴赏能力。

其次，探究主题的不同。如曹禺的《雷雨》，有学生批注为命运问题，有学生批注为婚姻问题，有学生批注为反封建问题，甚至还有学生批注为阶级斗争问题等等。再如白居易的《长恨歌》，描写了唐明皇和杨贵妃的爱情悲剧。有人认为作品的主题是讽谕，即讽刺和暴露了他们荒淫的生活；有人认为作品的主题是歌颂爱情，即歌颂他们真挚专一的爱情；有人则认为两者兼而有之。

其三，体会作者思想感情。作者对人物行为是褒是贬，有时亦不可简单地思维定势，非此而即彼。在批注中可以有不同的见解，例如《逍遥游》对“大鹏”和“学鸠”的褒贬说法就不能定于一樽。传统观点褒“大鹏”而贬“学鸠”，学生却有不同评价，他们认为学鸠“腹犹果然”，自由又自在，含有嘉许之意。对适千里者的大鹏暗含讥讽。事实上，不同读者的认知结构、审美观念、阅读经验、生活积淀、文化心理以及欣赏趣味的不一致，必然导致对同一作品的感悟及意蕴把握的差异性，从而形成解读的多元化。这就是人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象。因而在批注阅读的过程中不应局限于某一点对文本的主题进行解读，应从多元的角度对文本进行批注阅读。

3.4体验感悟式批注

这里所说的“体验”，是指文本解讀中读者对文本世界超越一般经验、认识之上的那种独特的深层领悟和活生生的感应境界。是读者与文本产生情感交流、心灵沟通而进行对话的基本方式。如阅读郁达夫的散文《故都的秋》中，“可是啊，北国的秋，却特别来得清，来得静，来得悲凉。”这个开头用“可是啊”这种对话的口吻，让读者感到是在向你诉说体验，接着，四个短句相连，让你仿佛置身于故都的秋天；并用三个“来得”和“清”“静”“悲凉”逐层构成排比，又让你感到阵阵悲凉不断袭来。如果对本课进行批注时能让学生反复玩味体验，学生便能很快把握全文的感情基调，并在大脑中创造出自己未曾经验过的故都的秋天，提升对自然世界的感悟能力。在批注阅读中可以把这些体验真实地表现出来。这就是通过体验而达到启迪思维创新、培养创新情感、提升人格的效应的文本解读。通过这些文本的批注阅读，不仅让学生接触到社会，体味人生，而且还能让学生在审美的同时不知不觉地受到情感的熏陶和精神的浸润。

批注式阅读教学方式，真正将课堂还给学生，真正实现阅读作为人的个体存在的行为，注重了学生内在精神与品质的构建，真正使阅读活动本身成为个体生命活动的一种方式。 因此，在阅读教学中，我们应大力倡导批注式阅读教学，让阅读真正成为学生个性化行为，让学生真正学会阅读。

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