透视课堂教学寻找核心素养落地的契合点

徐滨南

综合实践活动课程作为一门培养学生跨学科素养的实践性课程，与以往的活动课相比，内容更丰富，设计理念更科学，更符合学生发展的需要。然而，随着综合实践活动在我市的深入开展，一方面我们比较清楚这门课程所肩负的教育使命；另一方面我们也要清醒看到教师还没有从内容上把握课程的本质，还没有从教学实践中逼近学生的创新思维，还没有把探究的过程真正还给学生。透视目前的课堂教学，需要从核心素养与学科素养转换中寻找有力的契合点，设计综合实践活动，实现课堂教学向教育转化发展。

一、关注问题探讨，寻找适合学生发展的新视点

综合实践活动关注对现实问题的解决。目前的主要问题一个是教师的课程意识问题，就是教师设计什么样的课程内容，教什么，学什么的问题；另一个主要问题就是课程设计的问题，怎么教，怎么学的问题。对这两个方面问题的设计，建议把握三个关注视点。

1.从课程意识出发，关注学生发展。

教师建立的课程结构能够彰显课程的品质与内涵，教师课程意识的确立非常重要。华东师大教授张华在《课程与教学论》中非常清晰地为我们梳理了教师课程意识的发展轨迹，传统的课程过程为教材—目標—达成，但在课程融合的理念下是以“主题—探究—表达”的方式，把“实践性、合作性、反思性”作为学生共同探究的主题。教师的课程意识要从关注知识迈向关注终身发展的必备品格和关键能力，这是核心素养课程发展，也是优化课程实施环节的关键。

只有找到对学生有益的点，才能基于核心素养指导教学，才能从能力层级的角度达成课堂教学以人为本的育人理念。这就意味着要把“怎么培养人的问题”作为沁润在课程构建全过程的教育境界。把学生作为课程的主体，以学生的视角来思考定义课程，设计开发富有特色的综合化课程体系。

要真正做到跨学科综合设计，这是课改设置综合实践理念的初衷，也是深化核心素养的核心。但是由于长期分科设置，实现学科重组的有效方法不足，需要增强切合实际的所有课程的整合形式，消除科目之间界限割裂的状态，拿出学科程序重组的有效方法，实现教师整合课程的设计理念。因此，我们鼓励教师做课程整合的尝试与设计。以文化的视角、课程的视域、学生的视角，引导教师对课程的理解，以顺利抵达核心素养的教学彼岸。

2.从课程整体结构出发，关注教学设计。

建立适合学生整体发展的课程体系，需要根据综合实践总体目标和学段目标，构建符合学生素质需求的学习指向。结合学校的特点，学生生活的自然、社会三条线索，把握课程的整体结构。华东师大教授钟启泉认为：把握学校整体结构，能够保障学习者的知识建构和人格的建构，有助于落实“核心素养”。以下两点不可忽视。

①课程内容细致化。课程在已规定的四大领域中，不需要扩充原有的课程内容，只需要在原有内容基础上更微小化。引导学生基于现象提出自己感兴趣的问题，将问题转化成研究小主题。其核心思想：教师易导，学生爱学，效果实在。原则：工具随手可得，研究随处可行，活动随处可实践，结果随时可应用。

②课程不可忽视内容。与生命领域有关的内容，是极易被忽略的内容。综合实践从发展生命教育角度思考课程的价值和课程定位，关注生命的教育意义，实现教育育人功能，培养学生的责任感和对生活的态度。

如哈尔滨市继红小学根据学校整体课程目标，构建了“主动发展”的学校课程体系。将国家课程、地方课程、校本课程按“人格与品格”“思维与探究”“艺术与审美”“体育与健康”“阅读与表达”五大领域进行整体框架构建，涵盖13个学科领域的38项科目，创造了“经典为主、艺体相辅、隐性稳固、限选同步”为主的课程体系。

教师在课程设计中要着重“实践”，突出“综合”，关注“过程”，提倡“自主”，表达“交流”与“生成”，把探究过程还给学生。这种探究过程需要教师给学生足够的空间，我们反对使用学科教学的办法“教”综合实践活动“课”。反对形式主义、浅层次反复排练的“表演式”综合实践活动。

3.从活动方式的选择上，关注学生的喜欢度。

一切有效的实践活动均要从活动方式的选择上开始，从实际出发，设计学生喜欢的活动内容。从综合实践课程整体构建维度看，课程以探究维度为核心，以活动维度为基础，以合作、创新维度为载体，形成综合实践学科核心素养思维构建过程。一项完整的活动应该包括激发兴趣、研究探索、汇报交流、活动评价、总结延伸等几个基本的阶段。

无论哪一个环节，教师都要采取有效的办法，引导学生兴趣盎然地投入进去。我们的经验是：教学活动方式上多元、分层选择设计，让每个学生都能获得参与的空间，产生“这是我的课堂”的认同感，多元、多层活动方式设计避免了教学模式化、标准化等僵化的思维；参与过程关注思维发展，在教学过程中，教师不仅要提供机会让学生开展形式各异的活动，让学生在形式上参与互动起来，更重要的是追求“思维参与”。这样的课堂学生才能真正喜欢。

4.从兴趣爱好上，关注学生的参与度。

真正的优质教育，要从学生的天性出发，创造学生喜欢的学习氛围和学习环境；真正的优质教育，更要从学生成长及发展规律的角度进行深度审视，确立适合学生发展的“课堂”，让学生唱主角的核心标准理应成为教学的出发点和落脚点。

因此，提升学生的课堂参与度是让学生成为课程主角的重要方式。综合实践活动是基于学生经验的实践性学习，只有能够引起学生兴趣的活动，才能吸引他们全身心投入。心理学研究表明，儿童都有与同龄人一起活动的需求，都有徒手和使用工具折折弄弄的建设动机。应该把活动建立在学生的经验、兴趣爱好之上，积极组织、引导学生探究、自主活动，并与学生一起在活动中得到发展。

二、借助问题情境有效实施是课堂教学向教育转化的新焦点

什么样的课堂教学能让核心素养落地？钟启泉教授认为：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”因此，在教学过程中要有效地引进问题情境，预设问题，激发学生学习兴趣， 激发学生思维。引导学生问题情境的材料是多样的，可以是文字、视频音频材料，也可以是漫画，学生的角色表演等。正确选择问题情境的材料内容是教学成功的关键。endprint

①寻求情境的真实性。直面学生的生活情境来设计，学生在熟悉与亲切的环境中，激发强烈的探究意识，心情愉悦地展开综合实践活动。这些充满生活情趣的课程内容，需要教师长时间耐心地去帮助学生回忆、挖掘、发现。因此，活动环境要“亲切”“新奇”“实用”，这样就能提升问题情境教学的有效性。

如带学生去超市看各种小食品、蔬菜等，学生在真实的教学情境中参观、考察、体验，就会对自己看到的现象、事物产生兴趣，就会从中发现一些问题，再从问题中确定自己要研究的内容。

②寻求探究过程的真实性。问题的探究过程不是简单的对话过程，而是利用一切教学策略和教学艺术互动学习的过程。要创设浓厚的问题情境，引发学生的探究意识。苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子们越少感到教育者的意图，它的教育效果就越大。”要使学生产生问题意识，教师应利用语言、设备、环境、活动等各种手段，制造一种符合需要的情境，营造探究问题的氛围，为学生创造丰富的问题情境。

如王兆新村小学刘颖教师在上《纸的秘密》一课时，创设情境，通过展示生活中各种各样的纸和纸制品引入活动，激发学生尝试发现的欲望。再通过引导学生亲身经历“设计方案—观察实验—交流研讨”的科学探究过程，发现问题，提出质疑。在此，教师又进行深入引导，帮助学生了解更多关于纸的奥秘，学生根据自己收集的各种纸的不同特性发现富有挑战的问题，思维异常活跃。这节课学生亲历科学探究的全过程，从问题引入以问题结束，不仅培养了学生的问题意识，同时提升了教师的“问题化”设计能力。

③寻求思维体验的真实性。心理学研究表明，意识到问题的存在是思维的起点。没有问题的思维是肤浅的思维、被动的思维。当学生感到自己需要问个“为什么” “是什么” “怎么办”的时候，此时的思维才算真正发动，否则，思维就难以展开和深入。

因此，设计体验活动启发学生的问题思维时，要关“趣”，强调生活情趣；促“思”，注重生活经验；激“情”，关注真实思维活动的真实情感，达到动脑、动手、动心知行合一。

如通达小学王琦教师设计的“旋转纸杯”就是具有实践性的教学情境，他让学生大胆猜测让纸杯旋转的因素有哪些。学生用实验一步步验证自己的猜测，发现走马灯的原理。然后，教师引导学生探究纸杯的旋转速度和旋转方向，由学生的猜想入手，激发兴趣，再展开探究活动。在创意实践环节主要探究在纸杯不同部位制作叶轮，学生将创意变为现实，进行纸杯的改造。

在活动中，教师始终将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，让每个学生都能在快樂中探究、实践，有所收获。学生灵活多样地选用教学组织形式，用多种感官去观察、体验，获得对世界的真实感受，为学生的自主学习和生动活泼的发展提供充分的空间，这需要教师的有效引领。

对学生提出的不明确的问题，采用和学生一起思考的方式加以引导，帮助学生理清问题的思路，抓住问题的关键；或者对学生的问题进行分类筛选，挑选出最有价值的问题作为切入点。

三、深度教学、有效引导是深化课堂教学的新起点

核心素养导向下的课堂一定是学生喜欢的课堂，设计学生喜欢的课堂教学，一定是教师为达成好教学而自觉梳理的先进的教育思想，一定是不断走向深度的课堂教学。而深度课堂教学不是要把课堂设计得多难、多复杂，而是要克服教学中出现的板结、效度不足的问题，克服活动中出现的浅层次、随意性、表面化、表演化的倾向。

1.丰富教学结构层次，引导学生深度学习。华东师大教授郭元祥指出：“深度教学并不是追求教学内容的深度和难度，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，而是丰富教学层次。”而丰富的看得见的真实的教学，是学生的真实践、真研究、真合作、真表达，真发问，真生成。

我们从三个层次看深度教学。从表层看，它具有一切好教学的教学样态，学生喜欢，教师教得轻松，教学氛围融洽，在活动过程中容易引起共鸣。从中层看，教学设计接近“有效”目标，但是教师设计每一个环节都恰到好处，教师对课堂教学控制很严格。深层教学是理想的教学境界，是着眼于学生未来的动态转化过程，师生共生共长，是学生个性发展的课堂，课程开阔师生的视界。

2.提供支架作用，建立一套行之有效的操作体系。在反复实践中提炼一套行之有效的操作体系指导教学。我们提炼了“三阶段五步骤”的教学策略，即“尝试质疑”“合作助疑”“展评导疑”三阶段，“创境激趣—引导发现、合作探究—提出问题、活动体验—感悟问题、问题验证—解决问题、内化行动、展评指导” 五阶段。

①学生参与综合实践活动自主尝试质疑态度。引导学生认真参与每一次实践活动，提高在活动中发现和提出问题，分析问题到解决问题的全过程所需要的探究能力和实际操作能力。

②学生在综合实践活动中的合作质疑精神。主要是引导学生在问题解决的过程中，学会自主解决问题，认真倾听同学的观点和意见，提升学生的创新精神和实践能力。

③学生在综合实践活动中展评导疑能力。更好地全面关注学生，引导学生在活动展评中，不拘一格展示汇报，然后进行个人、小组、教师指导评价，这既是过程小结同时也是过程反思，再现学生活动的过程，达到资源的优势互补。

有人说课程是“一段教育的进程”。课程研究实施过程不仅仅是开发、创生的过程，更是教师与教研员不断成长的过程。

编辑∕王剑慧endprint