“三读”之追问

吴雪琴

[摘 要] 对一段饱含深情的话语或诗句，教师常常分别说出三段不同的引言，引导学生将这段话连续读上三遍。这一教学方式一直到现在，都被很多老师当作朗读教学的法宝。教师指导学生朗读时要不要设计“三读”，主要还是看是否必要、是否适合、是否科学、是否人文等几个方面。

[关键词] 朗读教学；“三读”；理性思考

【说一种现象】

读，是语文课的“必杀技”之一。对一段饱含深情的话语或诗句，老师常常分别说出三段不同的引言，引导孩子将这段话连续读上三遍。以2016年《小学语文教学》第6期刊登的一篇文章为例，在教学杜甫的《闻官军收河南河北》时，老师指导孩子朗读“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”时，有这样一段设计：

——虽然跋山涉水，感觉一路走得太快啦！读。

——赶车、赶船，一回到故乡就满眼春天，他恨不得马上就能回到故乡！再读。

——让杜甫的回家脚步再快一些！再次齐读。

似曾相识？是不是在各种不同的阅读教学观摩课或竞赛课中，时常会碰到这样的场景？是不是在平时的教学中，自己也曾绞尽脑汁找出这样的几个点，引导孩子们一而再、再而三地读过？

其实，这种“三读”教学法在十多年前就已经获得好评并流行开来了。《小学语文教学》曾刊登过王自文老师《题临安邸》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》两首古诗的教学设计，课中便采用了此法。

《题临安邸》一课中，在介绍了汴州的盛衰缘由和当今统治者在杭州吃喝玩乐的历史背景后，王老师如此设计：

想到这些，我们怎能不焦急？我们和诗人一起问问他们——指名朗读“西湖歌舞——几时休？”

想到这些，我们怎能不担忧？我们和诗人一起再问问他们——指名朗读“西湖歌舞几时休？”

想到这些，我们又怎能不愤慨？我们和诗人一起，指着鼻子问问他们——指名朗读“西湖歌舞几时休？”

《秋夜将晓出篱门迎凉有感》教学中，也有这样的环节：

“南望王师又一年”，你可知道，这“又一年”是多少年吗？诗人陆游写这首诗的时候，中原已经沦陷整整65年了。

老百姓，盼呀！盼呀！1年过去了——引读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。

10年过去了——引读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。

65年过去了——引读“遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年”。

再后来，王崧舟老师执教《长相思》中的这一段成了经典：

这次出行，纳兰性德写下了好几首诗词。在一首《菩萨蛮》的词中，他留有这样的词句：“问君何事轻离别，一年能几团圆月？”还有谁也想这样问一问诗人？

在回答中穿插情境诵读：

——长亭外，杨柳依依，哀怨的妻子深情地问他——（齐读：问君何事轻离别，一年能几团圆月？）但是，圣旨铁定、君命难违呀！我只能——（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

——古道边，芳草萋萋，伤感的朋友深情地问他——（齐读：问君何事轻离别，一年能几团圆月？）但是，报效朝廷、建功立业是男子汉的理想呀！我只能——（齐读：山一程，水一程，身向榆关那畔行）

——月光下，秋风瑟瑟，孤独的纳兰性德深情地问自己——（齐读：问君何事轻离别，一年能几团圆月？）

课堂现场，王老师不断追问，反复吟读，师生均全情投入，所有在场者均引起了共鸣。10年过去了，当越来越多的课堂依葫芦画瓢的时候，“三读”，却逐渐变了味。

【谈一次经历】

早年在南通市小学语文教学展示活动中，一位老师执教《桂花雨》，有一段话的指导朗读就采用了这种“三读”的教学设计。当时笔者还没有接触到王自文和王崧舟两位老师的课例，对一件事重复三遍，不由自主让人联想到了《左传》名篇《曹刿论战》中的那句“一鼓作气，再而衰，三而竭”。当时老师“三读”的引言是什么，笔者已经完全回忆不起来了，只记得孩子们很认真地读了三遍。年轻无知的笔者，未能弄懂教者的用意，所以在评课时提出了自己的质疑，还自以为是地引用了“一鼓作气，再而衰，三而竭”的典故。

事隔不久，便看到了两位王老师的课例，简直是当头一棒。说出去的话自然是收不回来了，教训却是必须吸取的。在对自己的教学素养和评课角度做了深刻反思后，笔者也就跟“三读”结了缘。

琢磨多了，领会到其中的精妙之处和操作要点后，便有点依赖上了这个法子。无论是教学展示或是竞赛课，总想方设法挖掘出三个点，将某句话的指导朗读往这种“三读”上靠拢，以此营造出书声琅琅的课堂氛围。

《槐乡五月》第二课时教学，课堂伊始笔者便设计了这样一段：

五月，洋槐开花了。

让我们欣喜地告诉小伙伴——齐读：五月，洋槐开花了！

让我们告诉教室里听课的老师——齐读：五月，洋槐开花了！

让我们告诉远远近近更多的客人——齐读：五月，洋槐开花了！

在教学陆游的绝笔诗《示儿》时，笔者结合当时的历史背景，让孩子三读古诗，体会作者的“悲”；在教学寓言故事《揠苗助长》时，笔者创设情境让孩子三读第二段，体会农夫焦急的心情……总之，教学中能与“三读”沾上边的，笔者都会习惯性来上这么一段，且乐此不疲。

【引一份思考】

当初的狂热迷恋和机械模仿，随着时间流逝和实践增多而渐渐降温。再看文章开头所引用的《闻官军收河南河北》教学片段时，笔者陷入了深深的思考。

“三读”，真的是万能钥匙吗？什么情况下适用？怎么用？到了重新梳理、冷眼审视、理性追问的时候了。

第一，是否必要

朗读，一直是语文课堂教学中不可或缺的部分。新课标也一直强调要让课堂书声琅琅。朗读，可以让孩子去体会语言文字的原汁原味，并通过自己的想象补白文本，发展思维。王崧舟老师《长相思》中的教学设计显然起到了這样的效果，他通过挖掘文字背后作者的真实情感，言语描述离别的场景，让孩子入情入境，从而对文本的情感体验更加深刻。毋庸置疑，这样的三读是必要的，是情感升华，是画龙点睛。

但是，我们也需要警惕。有些“三读”，可不仅仅是为了引导孩子体悟文本而存在，尤其是那些看起来很热闹的公开课。上述《闻官军收河南河北》中的教学设计——“让杜甫回家的脚步再快些！”怎么快？就是让孩子朗读的速度再快一些。可以想象，孩子肯定一遍比一遍读得快，表情也更嗨，课堂气氛因此被烘托得热火朝天。可是，这真的需要吗？在这样的朗读中，孩子们对杜甫当时百感交集的心情又有多少深刻的体验？情感上又产生了多少共鸣？课堂不是集市，不用担心会冷场。有时候，静静地阅读、静静地思考、静静地学习，往往更有力量和效果。“三读”，不是为了课堂教学的虚假繁荣，也不是为了教学环节的完整圆满。到底要不要，需要打一个问号。

第二，是否适合

形式服务于内容，“三读”这种教学设计并非所有课堂都适用。到底怎样用才合适，结合自身教育教学实践和观摩过的各种公开课、教研课，笔者认为，这种教学形式，一是可以用在那些感情充沛的，或者说有情感爆发点的语句上。一次比一次充满激情地朗读，可以带着孩子们更强烈地体会句中所蕴含的感情。例如，古诗《题临安邸》中对“西湖歌舞几时休”的朗读；二是可以用在画面有很多留白的描写之处。在一遍一遍的朗读中，画外之音、画外之景和画外之情会逐渐变得丰满、形象起来，对文本也就容易产生独到、深刻的理解。王崧舟老师在《长相思》中的设置和处理，就是让孩子们在这样的朗读中，一遍一遍地加深印象，久久回味着纳兰性德对于离别的不舍与无奈。朗读的内容不宜太长，否则孩子易感到吃力和疲劳，效果也会大打折扣。

第三，是否科学

同样是引导孩子读三遍，为什么教学效果会大相径庭呢？很大程度上，差异在于引导语。朗读，一遍有一遍的要求，一遍有一遍的目的，为了用而用，指向不明的朗读只能是花拳绣腿、徒有其表罢了。分析上述案例，我们发现，根据不同的教学内容，引导语可以设计成递进式和并列式两种，分别对应上述情感充沛和文本补白两种适用内容。所谓递进式，就是导语有不同的层次，它们在情感上层层递进，给孩子带来逐渐上升的情感体验，推动孩子的思维向着纵深前进。如《题临安邸》中的“焦急、担忧、愤慨”三个词语，感情色彩越来越浓烈。再如，《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中的“1年、10年、65年”，时间越来越长，渴盼的心情也越来越强烈。这样的导语，对孩子的朗读体验起着推波助澜的作用。所谓并列式，就是从多维视角补白文本，引导孩子想象不同的画面，体验各异的情境，然后有感情朗读。上述《长相思》的导语预设便是一例，不再赘述。

不管是递进式还是并列式，导语的预设要避免凑数现象发生。课堂观摩中，有些老师为了达到数量上的“三”，导语之间分类不明或层次不清，甚至还有重复的现象。上述《闻官军收河南河北》中“三读”的导语——“回家的脚步快”“恨不得马上回到家乡”“脚步再快一些”，缺少了内在意义上的递进。笔者自己在《槐乡五月》中的“三读”设计，对促进孩子们理解文本的作用也不显著。

第四，是否人文

中国人有“三”的情结。“三”为大，为满。但凡事是不是一定都要走過一个“三”才是完美的？毋庸讳言，“一鼓作气，再而衰，三而竭”的情况还是客观存在的。一节课，尤其是展示课，无论听课老师有多少，这节课的受众主体永远是学生，而非台下的观摩者。教师如果本末倒置，只满足于在课堂上展示自己的教学设计，往往会忽略了学生的认知能力，让学生沦为配合教师表演的工具。

不要因为走得太远，而忘记了我们为什么要出发。2011年新版的《义务教育语文课程标准》中明确指出：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。”“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”关注孩子的学情和心理状态，一切从文本解读的需要出发，从孩子的学习需要出发，甚至将孩子的学习状态放在首位，这才是真实的、充满人情味和教育意蕴的课。关注孩子对文本、对学习的独特体验，才是教师最应该投入心力的部分，课堂也才具备精彩生成的原动力。

“三读”，不是捆绑手脚的绳索，而是助你攀升的工具。需要时用，不需要时且放一边去。留足孩子自由阅读的时间，不强行将他们往一个模子里摁，不关闭他们独立思考的门窗，引导他们在原汁原味的文字中徜徉，这也许才是语文课堂最大的人文和慈悲。

[参 考 文 献]

[1]卜月琴，郝玉梅，李亮.童眼读喜悦，最美爱国心[J].小学语文教学，2016（16）.

[2]崔峦主编.小学语文优秀课堂教学设计[M].北京：人民教育出版社，2007.

[3]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

（责任编辑：符 洁）