TEM-4阅读测试中的思辨元素分析——基于对TEM-4与IELTS阅读测试中问题认知层级的对比研究

时常珺

(常州工学院 外国语学院，江苏 常州 213002)

TEM-4阅读测试中的思辨元素分析
——基于对TEM-4与IELTS阅读测试中问题认知层级的对比研究

时常珺

(常州工学院 外国语学院，江苏 常州 213002)

文章以美国教育心理学家Bloom的认知教育目标分类理论为基础，参照《英语专业四级考试大纲》中英语阅读能力的考查范畴，对2007-2016年十套TEM-4试卷和《剑桥雅思官方真题集7》和《剑桥雅思官方真题集8》八套试卷中阅读部分问题的认知层级和所体现的思辨元素进行对比分析。

英语专业四级考试；雅思；阅读；认知层级模型；思辨

一、研究背景

思辨能力，或称批判性思维能力，是指运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有理据的判断的能力。[1]思辨能力直接影响人的研究能力和解决问题的能力，是优秀人才的重要素质。西方教育从学前阶段就开始重视培养孩子的思辨习惯，教孩子区分事实与观点。高等教育体系中更是将思辨能力与独立创造性并列为其终极使命，美国政府从1993年开始将思辨能力列为大学教育目标，剑桥大学等高校已将思辨能力水平作为入学考试的一部分，并单独开设思辨课，增进他们对思辨能力的了解与重视。[2]

对于我国英语专业的学生来说，思辨是在EFL环境下的思辨，需克服语言和文化的障碍，再加上受我国传统英语人才培养模式和课程体系的影响，英语专业学生思辨能力较弱，甚至“缺席”的现象已受到国内外语教育界的关注。[3-4]孙有中教授在阐释英语专业为什么要突出思辨能力的培养时指出，思辨能力是最重要的“可迁移能力”，可以应用于多种多样的环境和工作之中，是大学教育给学生的最宝贵的取之不尽的财富。[5]也就是说，英语专业的学生在扎实英语语言知识和技能的同时具备思辨能力，可以极大提高自己在职场中的核心竞争力。

近年来，许多外语教育专家开始强调培养英语专业学生思辨能力的必要性，这方面的研究从理论探讨发展到在各类英语技能课和英语专业知识课中培养思辨能力的实证考量，[5-9]呼吁全面推进英语专业在培养目标、培养模式、课程设置和教学方法等方面的教学改革。以思辨为导向的教学给学生提供思辨的“撑杆”，让学生掌握思辨的方法，与之相匹配的测试体系则可以给学生一个思辨的“标杆”，为他们设定思辨的高度，让他们不断超越自我。2012年6月23日，由北京外国语大学英语学院、外国语言研究所和首都师范大学外国语学院联合举办了“英语测试与思辨能力培养圆桌会议”，学者们就如何改革高校英语专业的课程测评与水平测试，推动以思辨能力培养为导向的英语专业人才培养模式的创新进行了宏观性的、以理论为主的探讨，但至今为止，有关专门的测试方面的微观或实证研究却很少见。英语专业四、八级测试是国内唯一专门针对英语语言文学专业学生设计的大规模标准化的教学检查类测试，依据《高等学校英语专业英语教学大纲》命题，是目前国内英语专业学生所要面临的最基本和最重要的英语语言水平测试。文秋芳等通过大规模的文科类大学生思辨能力调查发现，外语专业学生入学时的思辨能力高于其他文科类学生，但这种优势逐渐丧失，到三年级时，就不复存在。[4]而英语专业四级测试(TEM-4)一般在英语专业本科二年级第二学期举行，所以，本文选择TEM-4作为研究对象，探讨这一测试在考核英语专业学生一、二年级英语语言知识和技能学习情况的同时，在思辨导向方面为他们树立了怎样的“标杆”。

TEM-4测试中阅读理解部分的分值(40分)和权重(40%)较高(2016年分值和权重分别为为20分，20%)，其思辨含量的融入对英语专业教学改革有着极大的影响，成为本文的考察对象。另外，国际英语语言测试系统，即雅思(IELTS)，作为全球留学及移民类英语评测的领导者，与TEM-4一样同属英语语言测试。其中，学术类雅思专门适用于计划申请国外高校本科或研究生课程的考生，代表了英语国家高校对受试者英语语言水平的评测标准。本文以美国著名的教育心理学家Benjamin Bloom的认知教育目标分类理论为基础，[10]参照《英语专业四级考试大纲》(以下简称《考试大纲》)规定的英语阅读能力考查范畴，通过对TEM-4和IELTS阅读测试中问题认知层级的对比分析，指出现行TEM-4的阅读部分在体现思辨元素方面存在的不足，并就改革方向提出了建议。

二、研究理论

美国Bloom教授于1956年创立教育目标分类学，指出学生在学习过程中表现出由低到高，逐步渐进的六个认知能力层级，即识记、理解、应用、分析、综合和评价，前两种属于认知领域里较低层次的思维技能，后四种则属较高层次的思维技能，体现思辨能力。[10]这一认知分层揭示了人类在学习过程中从简单到复杂，从具体到抽象，认知能力逐渐增强和加深的普遍真理。后来，以Bloom的学生Anderson为首的一个专家小组经过五年的工作，于2001年公布了原分类模型的修订版：[11]

(1)记忆：从长期储存的记忆中提取相关信息，包括再认和回忆两个亚类；(2)理解：从所给的口头、书面或图形等传递的信息中获取或建构意义，包括解释、举例、分类、概括、推断、比较和说明七个亚类；(3)应用：在给定的语境中应用所掌握的知识，包括执行和实施两个亚类；(4)分析：将所给材料按照其构成成分进行分解，以准确理解各组成部分之间的关联方式，包括辨别、组织和归属三个亚类；(5)评价：依据规定的标准和要求对所给材料做出正确的判断，包括核查和评判两个亚类；(6)创新：将分散的、无序的要素重新进行组织，以形成一个不同于原有结构的新型模式，包括创新、计划、建构三个亚类。

此修正模型一是以动词形式来呈现这六个级别的名称，突出认知技能的过程性和动态性；二是将原有的最高的两个层级：“综合”和“评价”，交换了位置，命名为“评价”和“创新”，从名称上更加明确了产出和创造，即“创新”是思辨的最高层级，强调了思辨与创新的关系。

Bloom认知教育目标分类学说对全球教育产生了重大而深远的影响，20世纪80年代中期被引入中国，其以独特的认知能力为分层基准，且表述具体、简要、准确，备受我国教育界青睐，被广泛应用于各学科，作为教学改革的理论基础。由Anderson等修订和重新阐释后的认知模型进一步增强了该理论对阅读能力加以区分的解释力，以此为框架，考察阅读测试中问题的认知层级，对分析和讨论阅读测试中所体现的思辨元素具有较强的实践指导作用。

三、研究设计

1.研究对象和研究问题

本文以TEM-4从2007-2016年十套试卷及《剑桥雅思官方真题集7》和《剑桥雅思官方真题集8》八套试卷中的阅读测试题为研究对象，基本信息如表1所示：

表1 阅读测试题的基本信息

阅读文本数量题数每篇文本平均字数/总字数TEM-440200约450字/18000字IELTS24320约1000字/24000字

本文以Anderson(2001)的认知层级模型为基础，结合阅读测试所考查的具体阅读技能构建分析框架，对以上TEM-4和IELTS阅读测试中问题的认知层级进行分类、对比和讨论，主要回答三个问题：(1)TEM-4和IELTS阅读测试中问题的认知层级分别呈现什么样的分布情况，有何异同？(2)TEM-4与 IELTS阅读测试中的问题设计在体现思辨元素方面有何异同？(3)TEM-4阅读测试中的问题设计在增加思辨含量方面可以进行怎样的改革？

2.数据分析

根据《英语专业四级考试大纲》中对阅读理解部分所规定的测试范畴，考生要能读懂规定难度的文章和材料，并能掌握所读材料的主旨大意，了解说明主旨大意的事实和细节；即理解字面意义，又能根据所读材料进行判断和推理；既理解个别句子的意义，也理解上下文的逻辑关系。[12]由此可见，依据Anderson模型中对各个认知层级的阐释，TEM-4测试对阅读能力的考查主要涵盖了记忆、理解和分析层级，IELTS的阅读测试同样如此。TEM-4和IELTS都是综合性的英语语言水平测试，包含了听、说、读、写各个环节，其中的阅读测试主要考查受试者对阅读文本的理解和分析技能，对受试者应用、评价和创造能力的考查更多地可以通过口语和写作测试进行。对研究对象中问题认知层级的实证分析也证明了这一点，具体的分析框架如表2所示：

本文依据以上分析框架，对研究对象中所有阅读测试问题的认知层级一一标注，然后进行统计和对比分析。

四、结果与讨论

1.阅读测试中问题认知层级的分布情况

表3 TEM-4和IELTS阅读测试中问题认知层级的总体分布

如表3的统计数据所示，TEM-4阅读测试中问题认知层级的比例由高至低排列为“记忆”、“理解”、“分析”，分布不均匀。记忆层级的问题较多，占了将近一半的比重(43.6%)，分析层级的问题仅占了19.5%；而IELTS阅读测试中问题认知层级的比例由高至低排列正好相反，依次为“分析”(39.7%)、“理解”(34.4%)、“记忆”(25.9%)，分布相对均匀。表3 TEM-4和IELTS阅读测试中问题认知层级的总体分布

2.TEM-4与IELTS阅读测试中思辨元素的对比分析

从体现思辨元素方面来看，记忆层级的问题通过细节查找和再认即可完成，处于认知能力的最底层，难以直接作用于思辨能力的培养；分析层级的问题是对文本进行深层解读，属于认知能力层级的较高层，有助于培养思辨能力；理解层级的问题是对文本的浅层理解，通过推断、解释、举例和归纳等过程为文本的深层分析提供原料，是培养思辨能力不可或缺的准备。

依据表3的统计数据，TEM-4和IELTS阅读测试中理解层级的问题平均所占比例相差不多，分别为36.9%和34.4%，说明这两种阅读测试对思辨预备能力的关注度比较类似。但是，TEM-4阅读测试中记忆层级的问题平均所占比例(43.6%)要比IELTS(25.9%)高出接近一倍；而TEM-4阅读测试中分析层级的问题平均所占比例(19.5%)又比IELTS(39.7%)低了一倍多。由此可见，TEM-4阅读测试有体现思辨元素，但思辨含量明显低于IELTS。本文在对测试问题进行认知层级的定性和分类时发现，两种阅读测试中的问题设计在体现思辨元素方面呈现如下的差异：

(1)就测试内容来看，IELTS中几乎没有专门对词意理解和句意理解的考查，而是将这一阅读技能融合到对文本内容理解的考查中。如果“理解”层级的问题也要继续分层的话，有关词意和句意理解的问题应该处于较低的层次，因为细节推断、例证推断、归纳判断和主旨判断等都要以理解词意和句意为基础。而这类问题在TEM-4中占有一定比重，虽然也属于“理解”层级，但不利于问题向更高的认知层级上升。

另外，就两种阅读测试中以文本内容为依托的细节查找题来看，IELTS阅读测试中大部分的细节查找题都不能依据文本进行直观判断，许多词句都在问题中进行了替代，需要受试者通过对原文中词意、句意的理解，或对细节的归纳或推断做出判断和选择，从而由考查细节判断上升为细节推断、词意理解、句意理解或归纳判断等，问题的认知层级也从“记忆”上升到“理解”层级。

(2)就测试题型来看，TEM-4的阅读问题都以客观性选择题形式呈现，直到2016年才有了调整，增加了5题简答题；而IELTS 阅读测试的题型则非常多样化，除了选择题以外还包括各类形式的填空题，此类题型在检测考生阅读能力的同时，增加了对考生语言应用和产出能力的考查，更易向高认知层级接近。

另外，IELTS中有三类题型占了相当大的比例，即标题对应题、配对题和图表填空题。其中，标题对应题考查段落与主旨的匹配，虽然也是检测受试者对段落主旨含义的理解和归纳，但要将段落与众多的主旨含义进行匹配，受试者需要在理解各段落间关联方式的基础上进行一一辨别和对应归属；配对题主要考查信息与类别的匹配，要求受试者在准确理解文本信息的基础上对各个部分所包含的各类信息实施分解和重组。可见，这两类匹配题型与传统的单项选择题形式相比，属于“分析”层级，体现了更多的思辨元素。图表填空题需要受试者在综合把握文本内容的前提下，梳理文本结构，理清信息之间的关系，然后进行准确的描述，亦属于“分析”层级。

3.TEM-4阅读测试的改革建议

2016年开始，TEM-4对各部分的考查内容、形式和分值进行了调整，在体现思辨元素方面，最显著的改革是作文部分，由以往单纯的命题作文调整为以文本阅读为基础，阐述自己观点的形式，将对阅读技能的考查衍生到作文部分，从而弥补了阅读部分在“应用”“评价”“创新”层级问题上的欠缺。但调整后的阅读部分在体现思辨元素方面并不明显。鉴于以上与IELTS阅读测试的对比分析，我们可以在问题设计的形式和内容上尝试一些改革，使问题向更高的认知层级接近，增加思辨含量，例如：

(1)为保证测试信度，传统的选择题形式必然是无可替代的。在选择题设计上，多增加需要进行信息转换的细节判断题以及内容多样的匹配题，就有可能提高问题的认知层级，更多地融入思辨元素。

(2)丰富题型设计，增加体现思辨元素的机会。如：借鉴IELTS阅读测试中的图表填空题，概念图是值得尝试的提高思辨含量的阅读题型。概念图由美国康奈尔大学的Novak教授提出，并逐渐应用于教学设计和学习评价。这种图式表征形式因其独有的概念连结建构对知识进行认知组织而对接受者的思维产生影响，其优点是可以给予学习者自主发挥的空间，展现知识的结构与梳理，帮助学习者理顺知识，并且发掘新的知识点，适合用于评价学习者创造性思维水平。[13]概念图亦可用于阅读评测。可以预先画好概念图，以填空、选择、连线等客观题形式呈现；也可要求考生基于自己的分析、梳理和归纳，自主选择和绘制类型多样的概念图，在最大程度上激活他们在阅读过程中探索式和挖掘式的高级思维模式，从而将问题由“分析”层级向“评价”和“创造”层级提升，极大地提高问题的思辨含量。

(3)适当增加以文本内容为依托，对语言输出和思想输出的考查。例如，设计简答题时可以要求学生就文本内容、中心、文章文体特点和修辞手法等作简短评价，或对自己的选择作出阐释等，从而使问题向“应用”和“评价”层级接近。

五、结语

从测试角度说，评测(Assessment)和学习(Learning)之间有三种关系：Assessment of Learning，你学了多少我们就把你测评出来；Assessment for Learning，评测不只是检查你学了多少，而是促进你学习；以及Assessment as Learning，评测试就是学习。[14]刘建达教授指出，我们的TEM-4、TEM-8目前还主要停留在评测与学习的第一种关系上。[14]由于测试对教学有反拨作用，测试改革在整个以思辨为导向的英语专业教育体系改革中不可小觑，可以引领我们从Assessment of Learning向Assessment for Learning转变，进而向Assessment as Learning变革。而阅读理解涉及目标确立、图式建立、阐释推理、意义发展及主动评判等多项认知技能，其认知特性与思辨能力的要素高度重合，[6]提高阅读测试中问题的认知层级，有利于阅读教学中思辨理念的引入和实践，推进与思辨能力密切联系的评判性阅读教学的开展。

当然，TEM-4是针对英语专业学生基础阶段的语言水平测试，不可能变成像GRE、GMAT那样以检测考生逻辑思辨能力为主要目标的倾向性能力测试，但我们可以学习国外一些英语测试的先进构念，借鉴其逻辑思辨能力测试的方法，推动我国英语专业教育的思辨改革。当然，如何把握好语言水平测试和思辨能力水平测试的结合程度和比例，以及对英语学习不同阶段的针对性与有效性的关系，需要我们作更深入的研究和思考

[1]Paul， R. & L. Elder. Critical Thinking： Learn the Tools the Best Thinkers Use[M]. New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006.

[2]文秋芳，王建卿，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009，(1).

[3]黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J].外语界，2010，(1).

[4]文秋芳，王海妹，等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究，2010，(5).

[5]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011，(3).

[6]杨莉芳.阅读课堂提问的认知特征与思辨能力培养[J].中国外语，2015，(2).

[7]宋毅.英语口语教学中交流学理论对提高学生思辨能力的作用[J].外语与外语教学，2012，(5).

[8]李莉文.英语专业写作评测模式设计：以批判性思维能力培养为导向[J].外语与外语教学，2011，(1).

[9]林岩.英语专业知识课中的密集读写任务对思辨能力的影响[J].外语界，2014，(5).

[10]Bloom，B.，M.Englehart，E.Furst，W.Hill & D.Krathwohl.Taxonomy of Educational Objectives，the Classifications of Educational Goals Handbook I：Cognitive Domain [M].New York：McKay，1956.

[11]Anderson，L.W.&D.R.Krathwohl.A Taxonomy for Learning，Teaching，and Assessing：A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives[M].New York：Longman，2001.

[12]高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[13]刘长凤，张湘.概念图评价在学习者英语阅读能力中的应用研究[J].中国电化教育，2014，(9).

[14]孙有中，刘建达，等.创新英语专业测评体系，引领学生思辨能力发展——“英语测评与思辨能力培养”笔谈[J].中国外语，2013，(1).

责任编辑：思 动

The Element of Critical Thinking in TEM-4 Reading Test—— Based on a Comparative Study of the Cognitive Levels of Questions in TEM-4 and IELTS Reading Tests

SHI Chang-jun

(Changzhou Institute of Technology，Changzhou 213003，China)

Based on Bloom’s cognitive taxonomy of educational objectives and referring to the scope of reading requirements in syllabus for TEM-4， the present paper compares the reading parts of the 10 past TEM-4 papers (2007-2016) and 8 papers in Cambridge IELTS 7 and Cambridge IELTS 8，to analyze the cognitive levels of the questions and the element of critical thinking involved.

TEM-4；IELTS；reading；model of cognitive levels；critical thinking

1004—5856(2017)09—0094—05

2016-12-07

时常珺(1980-)，女，江苏常州人，硕士，讲师，主要从事英语语言文学研究。

H319

A

10.3969/j.issn.1004-5856.2017.09.022