高中生物合作学习现状调查研究

刘玲++严子木++甘小洪

摘 要：本文通过问卷的方式，从学生对小组合作学习的态度、小组划分、合作学习开展现状、评价情况以及合作学习的效果五个方面，对南充市三所不同类型中学的高中生物合作学习的具体实施现状进行调查，问卷调查显示南充市高中生物合作学习在小组划分、组员参与度、合作技能的教授以及合作学习评价方面仍然有不足之处，根据这些不足，本文提出了相应的解决方案，为以后高中生物合作学习的高效开展提供参考。

关键词：高中生物 合作学习 现状 对策

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）08-0072-03

合作学习是由美国著名教育家David Koonts首先提倡和实施的，至今已有40多年的历史，是在生物教学理论和实践上最受关注的教育策略之一[1]。有学者研究发现：在提高学习成绩、锻炼学生的社交能力以及团队精神等方面小组合作学习起着不可忽视的作用。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织（UNIESCO）提交的报告《教育-财富蕴藏其中》指出，学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一[2]。同时，合作学习作为生物新课改倡导的学习方式，已成为当代不可或缺的教学模式之一。

国内学者多小组学习的理论做了深入的研究，很多学者对部分省市合作学习的实施现状也有相关研究，但对南充市合作学习开展现状的研究至今尚无具体的报道。南充市从2009年开始全面实施新课改，那么至今为止南充市生物合作学习实施现状如何呢？效果怎样呢？在这当中存在什么问题呢？因此本文通过问卷调查的方式掌握南充市高中生物合作学习的具体实施现状，分析在具体实施过程中的不足之处，并提出解决措施，为高中生物合作学习的顺利开展提供科学参考。

1 研究方法

1.1 调查问卷制定

本次调查以问卷方式进行。问卷内容设置如下五个维度：学生对合作学习的态度、小组的划分情况、合作学习开展情况、评价情况以及合作学习的效果，共26个考察内容，每个考查内容的答案采用三级量表的方式，表示答题者的态度、感情及行为的好、中、差程度，依次赋予3分、2分、1分的分值。逐项统计问卷得分，分值越高，说明学生对于高中生物课堂的合作学习态度、小组构建、开展情况、评价情况以及带来的效果越好。

1.2 数据统计分析

笔者向南充市3所不同类型的中学（分属普通中学、省级示范中学、国家级示范中学）发放313份问卷，其中有效问卷307份，问卷回收率为100%，有效问卷回收率为98.1%。数据经Excel整理后，运用SPSS20.0进行均值分析和差异性显著分析。

2 调查结果

2.1 学生对合作学习的态度

由表1可知，学生的合作学习态度主要从喜欢程度、是否有必要、是否愿意三个方面考察。由表1可知，不同指标的均值在2.21-2.89之间，均超过中值，说明不同类型学校的学生对合作学习的态度都是比较积极、乐观的。方差分析表明：普通中学对于合作学习的喜欢程度明显低于省级、国家级示范中学的学生；除了喜欢程度外，其余两项考察内容在不同类型学校之间均存在显著性差异，均表现为省级示范中学的学生明显高于普通中学和国家级示范中学。

2.2 合作學习小组构建情况

由表2 可知，合作学习小组构建四个方面的均值在2.05-2.79之间，均高于中值2.0。其中62.8%的学生认为“合作学习小组的划分不合理”，仅37.1%的学生认为“小组划分方式合理”；认为小组人数为“4-6人”的比例达到44.0%，32.2%的学生认为“2-3人”较合适；学生认为分组方式“按不同能力、成绩、性格等方面”分组比例达到58.0%。除组内分工情况外，其余三项在不同类型学校之间均存在显著性差异，其中省级示范中学的整体均值最高，并明显高于普通中学和国家级示范中学。

2.3 合作学习的开展情况

合作学习的开展情况7个考察内容的均值在1.89-2.88之间。其中55.7%的同学反映“教师在进行小组学习之初没有教授小组学习的方法和技能”；在班级纪律方面，“班级气氛热烈、有条不紊进行”的比例达到57.0%，“班级吵闹无序”的比例达到43%；在开展时机是否合理方面，合理的比例达到67.8%；在组员参与度方面，58%的同学仅“偶尔可以积极参与”。方差分析表明：除是否围绕目标进行、组员参与度外，其余五项在不同类型学校之间均存在显著性差异，其中省级示范中学的整体均值最高，并明显高于普通中学和国家级示范中学。

2.4 合作学习后的评价情况

由表4可知，在小组学习的评价方式方面，48.2%的学生反映出以小组为单位进行评价，具体到每个成员的比例是23.1%；在是否对小组学习过程进行评价方面，很少对过程评价的比例占54.1%，11.1%的学生反映几乎不对过程进行评价；在小组互评与否方面，50.2%的学生表示老师很少对小组与小组、小组内部成员之间进行评价；在学生认为有效的评价方式方面，75.2%的学生表示有效的评价方式应该综合平时表现以及结合任务的完成情况来进行评价；在评价对学习有无促进作用方面，63.8%的同学认为非常有用，表明正确的评价对学习有很大的促进作用。方差分析表明：除学生认为有效的评价方式外，其余六项在不同类型学校之间均存在显著性差异，其中省级示范中学的整体均值均为最高，并明显高于普通中学和国家级示范中学。

2.5 合作学习的效果

由表5可知，在合作学习对成绩的影响方面，53.4%的学生表示通过小组学习提高了学生的学习成绩；在合作学习对学生语言组织能力方面，56.4%的学生表示经过小组学习以后，能够简洁清晰的表达出自己的观点和意见；在合作学习对学生集体荣誉感的影响方面，76.5%的学生认为当小组取得成绩受到表扬时，小组成员感到很高兴并提高了学习的积极性。方差分析表明：这五项考察内容在不同类型学校之间均存在显著性差异，其中省级示范中学的整体均值均为最高，并明显高于普通中学和国家级示范中学。

3 结论与建议

3.1 合作学习实施现状

本次调查显示，合作学习整体开展现状最好的是省级示范中学。经走访调查发现，该学校非常鼓励教师进修，并经常开展教研活动，交流成功的教学案例。此外，省级示范中学合作学习情况整体较好还可能与教师的教学压力有关，省级示范中学教师教学压力适中，教师有更多的精力和时间展开合作学习活动，而国家级示范中学教师由于教学压力大、时间紧、任务难度大，教师更倾向于传统教学，较少开展合作学习活动。

南充市高中生物合作学习在小组学习态度与倾向、带来的效果两个方面的调查结果比较好。但也暴露出如下的问题：（1）小组的划分方式不合理（62.8%的学生认为合作学习小组的划分方式不合理）；（2）学生参与度不够（58%的学生仅偶尔可以积极参与）；（3）没有教授学生合作技能（55.7%的学生反映教师在进行小组学习之前没有教给学生如何进行小组学习的方法）；（4）缺乏科学而合理的评价措施（很少评价的比例达到54.1%，从不评价的比例为11.1%，50.2%的学生表示老师很少对组间、组内进行评价）。

3.2 合作学习实施建议

（1）合理划分合作学习小组。正确划分合作学习小组是小组活动正常、高效进行的必要条件。因此，合作学习小组的正确划分尤为重要。合作学习小组的划分必须遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则，即“异质分组”原则[3]。教师在进行分组时，要在充分了解学生基本情况的前提下，再根据学生各方面的差异，把性别、能力、性格等方面不同的学生进行异质分组，形成最优化组合，便于学生在小组学习中取他人之长补自己之短，相互学习，共同进步。合作学习小组的构建除参照上述原则外，影响小组合作学习的另一个因素是小组人数，本次调查研究表明当组员人数为3-6人时，组员都有发表自己观点的机会，这样易于形成公平的小组学习环境，让学生在和谐互助的环境中发挥主体作用，使自己的人际交往、语言表达能力得到提升。但是在實际的教学中，由于班级人数、学习内容等的不同，在小组分组上，可谓仁者见仁，智者见智，并不存在标准的小组划分，只要适合的就是最好的。

（2）制定“角色轮换制度”。社会心理学家研究发现：在集体活动中，一旦组员没有分配具体的任务与责任，就容易出现组员无所事事、偷懒、逃避工作的现象[4]。因此，教师有必要对每位成员进行角色定位，每个组员之间是相互依赖、共存的并不是单独存在的，组员之间的角色可以定期轮换，制定“角色轮换制度”。在一个学习小组内，教师可以设置组长、记录人、陈述人、总结人等角色，完善每一个角色的任务，让学生明确每一个角色的责任与义务，并定期对每个角色进行总结评价，增加学生的自我效能感。当然，在不同课型中，教师可以根据教学内容需要更换组员角色，使组员的各方面能力都得到锻炼，以实现学生的最大化发展。

（3）教授合作技能。合作学习不仅可以让学生在互助的学习环境中获得知识和能力，而且可以让学生在日常的学习交流过程中，懂得如何去与他人合作，学会乐于助人，学会虚心求教，在与他人的讨论中激发学习的热情，尝试从多个角度解决问题[5]。为了保证小组学习高效的完成，教师在开展小组活动之初有必要教授学生小组学习的方法和技能。小组学习技能包括划分小组、小组交流与活动以及进行思想交流的技能三个部分[6]。在进行小组学习之前，教师应教会学生如何展开讨论、如何去倾听、如何进行组内组间评价、针对不同的课题应如何分配任务以及如何分配时间等，保证小组学习有条不紊的进行，高效的完成学习任务。这样组员与组员之间不仅可以相互切磋学习，还可以在尊重和理解他人的基础上欣赏他人的兴趣和能力，积极与组员交流自己的看法，在小组活动中获得自信并使自己各方面的能力得到锻炼。

（4）制定科学而合理的教学评价措施。正确而合理的教学评价措施可以增强小组的凝聚力、提高组员参与小组活动的热情，并有助于教师在小组内部营造良性的学习氛围，发挥学生的主人翁意识，高质量的完成小组学习任务。因此制定科学的教学评价措施是保证小组学习高质量完成的最重要环节，也是不可缺少的流程之一。正确的教学评价不应该仅局限于对合作学习结果的评价，教师还应该对合作学习的过程进行评价，包括学习过程中使用的方法是否恰当、组员参与情况怎样以及组员之间的配合情况如何等方面都应该纳入到教师的评价范围；评价主体要呈现多元化，不仅局限于教师，还可以是个人或小组，在这种评价方式中学生的自我评价能力才能得到提高；教师对小组学习的评价不应该局限于组内评价，还应该多组织组间互评活动，这样易于形成组内合作、组间竞争的良性竞争环境，调动学生的学习热情；教师面对不同的学生类型、教学内容时，须学会灵活的变换评价方式，多采用激励的评价方式来帮助学生发现自己的闪光点；对于学困生，教师要从多角度寻找和发现学生的优势，采取任务驱动的评价方式，帮助他们树立信心。评价的目的在于鼓励学生获得可持续发展的动力，教师须时刻关注合作学习的动态，及时获取学生进步的信息，哪怕是微小的进步都要及时进行评价，这样会让学生产生“被关注”的感觉，增强自信，获得自我效能感。

参考文献：

[1] 周慧娅.发挥小组合作优势 解决词汇教学问题——《新目标英语》词汇教学体会[J].文教资料，2006（20）：125-126.

[2] 曾琦.合作学习研究的反思与展望[J].教育理论与实践，2002（3）：46-48.

[3] 李峰.合作学习有助于学生形成和谐社会的价值观[J].教育探索，2007，（8）：9-10.

[4] 梁桂.班级活动中责任扩散效应分析及对策[J].班主任，2006（3）：12-13.

[5] 向继胜.小组合作学习在高中生物教学中的应用[J].教育教学论坛，2015（3）：272-273.

[6] 金一.浅议小组合作学习的有效性[J].延边教育学院学报，

2007（5）：84-86.

作者简介：刘玲（1993-），女，遂宁射洪人，西华师范大学生命科学学院在读硕士研究生。

通讯作者：甘小洪。