学前儿童学习品质的内涵与培养

教育理论教研室 宋丽博

学前儿童学习品质的内涵与培养

教育理论教研室 宋丽博

教育部颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》对学前儿童“学习品质”问题给予了重视和强调。学习品质是影响学前儿童现在与将来学习发展的关键点，是儿童终身学习和可持续发展的重要基本素质。本文分析梳理了学前儿童学习品质的内涵，即主体性品质、整体性品质和发展性品质。并进一步提出幼儿园、家庭培养学前儿童学习品质的具体策略。

学前儿童；学习品质；内涵；培养

一、问题的提出

2012年10月，国家教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称指南)，这是对幼儿教师、家长及社会各界在3-6岁儿童学习与发展方面提出要求和期望的纲领性文件，以期达成教育共识，共同促进学前儿童的发展，提升学前教育质量。《指南》以“领域-子领域-目标-各年龄段典型表现”的逻辑框架，分别阐述了各年龄阶段上学前儿童的年龄特征及最近发展区，指明了学前儿童学习与发展的具体方向。《指南》在说明部分明确指出实施《指南》时要“重视幼儿的学习品质”，强调“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质”。学前儿童学习品质的养成远比知识技能的掌握重要的多；学前儿童在活动中所表现出来的积极态度和良好行为倾向远比知识技能的掌握重要的多。学习品质关系到儿童现在与将来的学习效果与生活质量，是儿童终身学习与发展的重要基本素质。

当前，在国内外教育教学改革的背景下，人们越来越重视学生的可持续发展，同时“学习品质”也逐渐受到更广泛的关注。国内关于学习品质的研究主要集中在小学学生身上，对幼儿的学习品质关注较少。随着《指南》的颁布和学习，越来越多的幼儿教育工作者开始关注幼儿学习品质的研究。如关注集体教学和个别化教学中幼儿学习品质的培养；越来越多的家长也开始意识到学前儿童学习品质的重要性，开始重视学前儿童的学习品质养成。基于儿童一生的发展，学习品质的研究需要不断地深入。学习品质是从学前期就开始形成并发展的，本文将从学前儿童学习品质的内涵入手，提出培养3-6岁学前儿童学习品质的具体建议，为幼儿园教师及家长的教育决策提供支持性的参考建议，支持家园合作，共同促进学前儿童健康与可持续发展。

二、学习品质的概念

（一）学习品质的提出

“学习品质”这一术语是由天津兴国学校校长郑秉洳提出并作出界定的，1988年他在《南开教育论坛》发表的题为《试论学习教育》一文中提出，学习教育的基本内容有三:学习战略，学习品质，学习方法。“学习品质，即以什么样的精神和态度从事学习，是决定学习行为倾向性和独特性的心理素质，是思想品质、非智力因素在学习活动中的表现[1]。”在他看来，学习品质是决定学习效果的重要因素之一，学习品质能够整合学习道德、学习行为、非智力因素等方面，能够反映学习者在学习过程中反映出来的倾向性和个别差异性。郑秉洳提出了学习品质的概念并对其进行了概括和总结，对当代的学习品质内涵的建设起到一定的启示作用，但是郑秉洳并没有系统地阐明学习品质的具体内容，对学习品质的培养还缺乏系统研究。

（二）学习品质的概念

学习品质，英文中以approaches to learning来描述。国内外学者对学习品质的概念都有各自的界定，以下几位学者界定的概念较有代表性：

美国华盛顿州《早期儿童学习标准》中认为学习品质“不是指儿童所要获得的那些技能，而是儿童自己怎样使自己去获得各种各样的技能”［2］。李季湄教授在《指南》解读中提出；学习品质是指儿童学习的倾向、态度、行为习惯、方法、活动方式等与学习密切相关的基本素质，是在早期开始形成与发展，这些学习品质是影响幼儿现在与将来学习的重要基本素质。它包含了很多方面，如幼儿的好奇也和学习兴趣、认真专注、积极主动、敢于探究和尝试、乐于想像和创造等良好的学习素质相关。王临萍提出学习品质是一种学习状态，是幼儿在活动中所表现出来的探究、坚持、好奇及解决问题的一种状态。具有良好的学习品质的孩子能对自己身边的科学现象感兴趣，会主动地去探索其中的奥秘，能够专注地投入到实验和观察中；能与人合作共同解决问题；好提问、善思考，能运用所学知识解决生活中的问题［3］。李季湄教授在《指南》解读中提出的学习品质的概念较为全面和概括，指向了学习品质的理论建构；王临萍提出的学习品质的概念较为具体和具有实践性，指向幼儿园教师和家长的实践。

目前得到一致认可的是李季湄教授对学习品质的概念。

三、学习品质的内涵

（一）主体性品质

1.主体性品质的特点

学习品质是学习主体在学习中产生、形成和发展的反映其个别差异性和社会化程度的稳定的积极的特征。学习品质的核心是主体性品质，各种学习品质既是主体性品质的具体反映，也是主体性发展的基本结局。教育教学活动就是要有目的的发展儿童的主体性，转变或消除消极的学习品质，激发引导或发展积极的学习品质［4］。

主体性包含个体和集体两个层面，从个体上具体反映学习的主动性、创新性和自主性，从集体上具体反映儿童学习的合作性、互动性和适应性。这两个层面的主体性并不是相互孤立的，而是相互融合不可分离的。因为儿童的学习多在集体的环境里进行，因此即使是反映学习个别差异的学习品质，也多少具有集体性的特点。王道俊先生认为，主体教育是“从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主体地位出发，探讨和阐明教育的主体性，充分发挥教育在促进人全面发展的积极的能动作用。”主体教育的核心是培养受教育者的“个体素质的主体性品质”[5]。

2.基于主体性品质对幼儿园课程的反思

目前，在幼儿园课程实施过程中，教师常常会把那些有利于理解和掌握的知识经验放在首位，并将这些经验的获得设置为课程目标。这些课程目标的设定大大降低了儿童学习的主动性。学前教育课程对儿童经验的这种选择性既体现出学前教育课程研究本身的局限性，也折射出社会文化与家庭教育对学前教育课程的束缚和牵绊，不仅使重要经验成为学前教育课程和儿童成长中的盲点，更易切断儿童与自我的内在联系，剥夺了儿童在学前教育课程中与自身展开真正有效互动的机会[6]。当儿童“被剥夺自身的参与及体验，那么他的成长、他的创造活动便告停止”[7]。

（二）整体性品质

1.整体性品质的特点

任一学习品质总是从整体上反映学习者的学习个性和学习集体性的特征，他们都是学习生理、心理、学习行为特性的综合体，试图从某一特定学科或某一方面去理解和培育与之有关的学习品质的做法都是错误的[8]。

《指南》把儿童的学习与发展相对划分为“健康、社会、科学、语言、艺术”五大领域，学习品质并不与它们并列成为另一个领域，原因在于: “不存在一种脱离具体学习领域的抽象的孤立的学习品质，学习品质是在健康、语言、社会、科学、艺术等各领域的具体学习活动中表现出来的，学习品质不作为独立的领域而是渗透于各领域之中的。［9］”

《指南》中所强调的“学习品质”包含好奇心与学习兴趣、坚持性、独立性、自主探究能力和协调合作能力五个方面的内容。《指南》中明确提出学习品质体现在不同的方面：在学习态度方面（对周围环境的好奇心、对学习的兴趣、主动性等）；学习行为和习惯方面（学习中的坚持性、注意力、计划性、合作性等）；学习方法方面（如能用观察、小实验等方法来了解事物，能利用己有的条件来解决问题，利用自己或他人的经验进行学习等）。

2.整体性品质对儿童学习体验的反思

儿童学习体验过程片段化、碎片化，完整性不足。如在幼儿园的日常活动中，儿童一会学儿歌，一会听故事，一会做游戏。一段时期里，幼儿被计划、时间控制住活动，他们从一种活动切换到另一种活动，尽管幼儿经历了许多事，但获得的仅仅是一些“碎片经验”。这与儿童的生活和学习方式不具备一致性、只具有间断性和特异性，然而，儿童学习体验的特点是过程性的，儿童需要充裕的时间充分认识、体验某一事物，不断切换的活动会割裂幼儿关于学习是持续性、连续性和需要付出不断努力的认识[10]。学前儿童与周围世界的互动是基于他们自身的经验，了解并借助儿童已有的经验是学前教育课程得以有效实施的保证。向外不断的探索以及由此形成的有关外部世界的经验直接影响到儿童对知识的理解与掌握；向内不断的探索以及由此形成的有关自我及自我与世界的关系的经验，直接影响到儿童对自己的认知乃至儿童与自身、与外部世界的互动方式[11]。综上所述，儿童的学习体验应该是内外兼顾的，完整的。

（三）发展性品质

1.发展性品质的特点

学习品质是反映学习者学习状态甚至是学习个别差异的重要指标，是描述学习质量的基本变量，但学习品质又是在学习中逐渐发展的，学习品质不像知识、技能那样可以灌输或训练，它需要的是切实培育，它所要求的是“养质成器”的新教育理念，而这一理念更能体现全面发展教育和终身教育的实质[12]。学习品质的发展性一方面是指学习品质的构成的多元性和结构的优良性，另一方面是指其改变、消除消极的学习品质，整合提高积极的学习品质。

儿童学习品质的发展离不开教师的支持和培养。《指南》对 3-6 岁儿童学习与发展目标进行详尽的阐述，但并未提及具体的培养方法及策略，培养儿童学习品质的关键性因素即“教师对幼儿活动所持的支持性态度”。包括教师自身探究精神和好奇心表现、对待儿童错误的包容和接纳、为儿童提供产生问题进而解决问题的探究情景以及分享儿童的经验等。

2.发展性品质对课程观中教师角色定位的反思

当课程以具体的、有差异的儿童个体为出发点时，课程将围绕着每个儿童对自身的认知而展开，每个儿童都能在课程中寻找到那些能够引发自我理解、自我探索的内容。而这种课程要想真正发生并起到一定的作用，则主要取决于教师在课程观中的角色定位。教师应从一个单纯教授者的角色中解放出来，回到教师作为一个具有自我感的人的角色中去，使得师生之间的交流能够真诚且直接地面对彼此，也是课程中的人解放自己、勇于面对自己、相互倾听彼此声音的过程[13]。现实中，常常是那些根本不了解自己的人在从事着教育他人的工作，“那些从事着一种介入别人生活的职业人，正好是那些未能介入或研究他们自己的生活的人”[14]。

四、学前儿童学习品质的培养

（一）在活动中突出学前儿童学习的主体性

活动是主客体之间的相互作用。参与性、体验性活动学习对于儿童学习品质的发展有着重要意义。

第一，以参与性、体验性活动学习为主。由于儿童参加的每个活动都是一个与众不同的学习情境，在情境中的学习和体验满足了他们与生俱来的发现、研究和探索的需要。蒙台梭利曾说过：“我听到了，我就忘记了；我看见了，我就记住了；我做了，我就理解了”强调参与性、体验性的活动过程对学前儿童的重要影响，探究的过程可以促进儿童发展独立性、自信心与创造性。

第二，应为儿童提供可探索的环境。可探索的环境包括儿童可理解的环境和儿童自我的环境。在探索环境的过程中，儿童解决问题的过程对其思维能力的发展有着重要的影响，在解决问题的过程中发展儿童的创造性想象和创造性思维的发展。但是儿童的探索方向并不是漫无目的的，而是要以“幼儿建构健康的、完整的自我”为宗旨，将蕴含着真实自我的那部分经验引入到学前教育课程领域中，使课程中的幼儿与自我建立起内在的、紧密的联系。

第三，抓住儿童学习品质形成和培养的关键期。如学前儿童对图形、颜色、言语、文字的掌握都有关键期，在关键期内，儿童对相应内容的掌握会起到事半功倍的效果，所以教师要掌握学前儿童关键经验的关键期，让儿童主动参与到活动性学习之中，在活动性学习中充分感知、体验和探究。

（二）整合家庭、幼儿园和社会方面的力量，突出教育的整体性

基于学习品质的整体性品质，应该将学习品质纳入家庭、学校和社会教育的内容范畴。

第一，家长应提供丰富的家庭文化教育资源并不断地提高亲子教育的质量和效果。家长是推动儿童发展的最直接的动力性因素。家长应以身作则，发展自身良好的学习品质，对儿童起到潜移默化的榜样示范作用。家庭作为儿童的微观世界，家长应为儿童提供丰富的家庭文化教育资源，从儿童的兴趣入手，注重培养良好的行为习惯和核心素质，如对专注力、好奇心的激发和引导等。同时，家长应积极关注教育信息和资源，通过多种渠道掌握基本的教育观念、教育方法，提高亲子教育的质量和效果，学习如何尊重儿童学习品质形成和发展的基本规律，并尽可能提供适宜的学习环境和氛围。

第二，幼儿园应落实《指南》精神，将儿童学习品质的培养作为教育教学的重要目标和基本内容。幼儿园的教师应建构有“儿童自我”的课程，教师也要在课程中实现一种真实而又真诚的人际互动，以增加儿童内在的心灵自由，从而带动一种更为人性的互动关系。除此之外，教师应深入了解儿童成长的家庭背景，才能将儿童的成长贯通于他们各自生活的背景而做出更为整体的解读，从而借助学前教育课程去补足儿童在成长中因家庭影响而缺失的部分，发展儿童良好的学习品质。

第三，我国的社会文化、风土人情、民俗民风等社会文化因素直接影响儿童学习品质的发展。我国传统文化结合现代教育信息手段，将文化精髓与现代科技相结合，因地制宜、与时俱进地推动学前儿童学习品质的发展。如有的幼儿园将传统的皮影文化发扬光大，创设了皮影剧院，招募了皮影剧团的小演员，对传统的皮影材料进行改良，请小朋友们自己创编皮影故事并表演。在参与创作的过程中，儿童的感知觉、想象力、创造力、人际交往、协调沟通能力得到了加强和锻炼。

（三）重视互动中的人际环境，提高发展性品质

与学前儿童有关的人际环境包括儿童与自身的互动环境、儿童与教师的互动环境、儿童与家庭的互动环境等。这些环境既分别对儿童的学习品质产生影响，又会产生交互作用，共同影响儿童学习品质的形成和发展。

第一，重视儿童与自身的互动环境。教育者应重视儿童作为行为主体所表现出的需求，不断调整和创造适宜的环境。儿童的生理、心理以及社会的主体特征会作用于环境，在一定程度上可能会直接影响家庭和幼儿园对儿童的期待、态度和教育方式。因此，我们一方面要克服消极刻板印象，平等、客观地看待和分析每一名儿童的学习品质；另一方面，应关注儿童的语言和行为，充分理解和尊重儿童的感受和体验，倾听儿童的声音，对儿童的情感和表达做出积极回应，根据儿童的回应正确调整、改善环境与教育，为儿童学习品质的发展提供有力支撑。

第二，重视儿童各种互动环境建设，教师应在对儿童充分了解和尊重的基础上，将这些主观体验进一步推进到对儿童各种互动关系的解释中。这些独特的、动态的交往互动关系精妙地交织在一起，蕴含了每个儿童如何成为自己的全部过程[15]。为此，教师应加强亲子、师生之间的互动质量，有效调动儿童的主观能动性。建立正确的亲子互动方式，改善儿童与教师之间的师生关系，让父母和教师能够以适宜儿童的方式加强与儿童之间的互动关系，为儿童创设温暖的、积极的情感氛围，充分与他们交流与沟通，激发儿童的主观能动性，从而有效地促进儿童学习品质的培养[16]。

[1]郑秉洳.论学习教育[M].天津：天津社会科学出版社，1996：194.

[2]鄢超云.学习品质:美国儿童入学准备的一个新领域[J]．学前教育研究，2009（4）：9.

[3]王临萍.科学活动中幼儿学习品质培养策略的实践研究[D]．杭州师范大学，2014：46.

[4][8][12]曹正善.论学习品质[J]．集美大学学报，2001（12）：17-18.

[5]王道俊.关于教育的主体性问题[J].教育理论与实践,1996（2）：2.

[6][11]景晓梅，秦岭.试析学前教育课程中人的断裂[J].中国教育学刊，2013（11）：50.

[7]黄武雄.童年与解放[M].北京：首都师范大学出版社，2009：56.

[9]孟田．深入解读《3 － 6 岁儿童学习与发展指南》----广东教育学会学前教育专委会2012年会李季湄教授专题讲座侧记[J]．教育导刊，2013（1）：11．

[10]王睿．促进幼儿学习体验及其教育建议[J]．现代中小学教育，2014（12）：79.

[13] [15]景晓梅，秦岭．课程观的回溯、转化与再建[J]．中国教育学刊，2014（3）：65.

[14]派纳威廉.派纳威廉自传、政治与性别：1972-1992课程理论论文集[M].译者：陈雨亭，王红宇.北京：教育科学出版社，2007:105.

[16]黄爽，霍力岩．儿童学习品质的主要影响因素：国外研究进展及其启示[J]．比较教育研究，2014（5）：43.