幼儿园对话教学的问题与策略

幼儿园 王 颖

幼儿园对话教学的问题与策略

幼儿园 王 颖

对话应是一种双向交流的过程。表达、倾听和回应构成了师幼对话过程的三个要素。在幼儿园对话教学中，教师和幼儿要基于平等、尊重的前提下进行表达。但是研究发现，目前教师仍处于较高的位置，存在表达高控、限制；没有充足时间倾听、倾听没有共情；回应水平低等一系列问题，导致幼儿作为平等主体的地位难于实现。所以在讨论师幼对话的行为支持策略时，本文着重探讨教师如何鼓励幼儿表达、学会倾听和学会回应。

对话；教学；教师；幼儿

一、概念界定

笔者在查阅文献后发现，虽然很多学者都对对话教学做了探讨，但并未对对话教学做出统一的概念界定。本文中尝试将对话教学界定为师生基于平等、尊重基础进行的交流或协商，促进师生共同提升的一种教学方法。对话教学具有以下几个特征：

基于对话教学的概念与特征，本文将幼儿园对话教学定义为：师幼之间基于平等、尊重的基础进行的交流或协商，共同建构知识、生成知识的一种教学方法。

二、师幼对话的过程

幼儿园对话教学强调的前提条件是平等和尊重，提倡的方法是交流或协商，那么师幼之间的对话应是一种双向交流的过程。表达、倾听和回应构成了师幼对话过程的三个要素，教师和幼儿在对话的过程中始终是相互表达、倾听和回应，回应又反过来作用于表达和倾听，在对话的过程中教师和幼儿是平等的，共同拥有话语权，如图所示：

三、师幼对话存在的现状与问题

对话是双向的，但研究中发现，教师虽然认同理解尊重幼儿、发挥幼儿主体地位的教育思想，但在教学活动或一日生活中，教师的对话方式和水平会对幼儿产生更多的影响，所以这一部分主要讨论教师方面的现状与问题。

（一）表达

教师往往过多占据主体地位，拥有更多的话语权，而幼儿大多处于被动地位，“被迫”倾听着教师的表达，幼儿的话语权一直很少被赋予。

1.限制性表达

很多教师以为向幼儿提出问题，幼儿回答问题，就是赋予了幼儿表达的机会。但，其实这并不是真正的对话，在这样的问答中，只是一种单向的信息传递，教师输出，幼儿接受，不符合对话教学的双向交流的特点。幼儿在这样的交谈中没有自己的独立地位，没有自己的主体精神，与教师之间的地位是不平等的。

2.高控性表达

研究者发现，在幼儿园中生活情景中，当教师觉得幼儿的行为不符合要求时，常以高控制的方式对儿童进行表达。在这种表达过程中，教师是权威者，控制着话语权。

（二）倾听

从对话教学的特点来看，倾听包括教师对幼儿的倾听和幼儿对教师的倾听两个方面。

1．教师的倾听

许多教师都认为与儿童对话仅仅指的是和儿童交谈。事实上，有效的沟通和对话更多的是听而不仅是说。本文通过观察和访谈发现，目前幼儿园教学中教师在倾听儿童的过程中主要存在以下几方面问题：

（1）没有充足时间

在访谈中研究者了解到教师职业倦怠比较严重，很多老师每天都感觉很累，觉得一天要做的事情太多，心情有时候不平和。每天工作都让自己觉得嘈杂，除了完成教学任务之外不想再去过多倾听儿童的声音。所以儿童和教师表达时，教师会采取应付或者不回应的方式。很多教师反映幼班额太大，每天的工作内容很多，很琐碎，常常是没有时间去倾听儿童的想法。即使抽出时间去倾听儿童，也很难做到倾听每一个幼儿的完整表达。

3．倾听没有共情

观察中发现，有些教师经常在孩子们进行表达的过程中，背对着儿童，低头忙着整理要上交的教案，很少或没有回头看孩子们一眼。有些教师在儿童讲述或者表达的时候，和儿童没有真正意义的情感上的交流，这常常导致儿童对自己所说的内容不自信，或者是不愿意多说。

（三）回应

对教师来说，对话教学中最大的挑战就是用何种方式来回应幼儿。目前在幼儿园对话教学中，很多教师对儿童的回应主要存在两个问题。

1.低水平回应

首先，教师的话语水平低。这里说的水平低，不是说教师要有多么丰富，多么高深的词语，而是面向幼儿，能激发幼儿有效对话。富有挑战性的对话，依据当时情景可以使幼儿的语言不局限于字面的含义，教师丰富的词汇和具有理解性的、挑战性的对话对幼儿今后语言和认知的发展有重要意义。其次，教师抓不住回应的机会。教师常常抓不住回应儿童的机会主要表现在两个方面，一是教师没有反省自己的这一问题，对自己没有抓住这回应幼儿的机会往往意识不到，二是对幼儿提出的有利于深入交谈的问题，只是简单应付了事。多次的这样的对话，造成了师幼对话的堵塞口。最后，教师的非语言回应方式少。教师对幼儿的回应基本上是以语言为主，很少使用身体语言等非语言方式。如果教师对儿童的表达表示出满意，那么在告诉孩子自己感到满意时应该让自己看起来也是高兴的样子，但现实教学中教师往往缺少这种非语言的回应，从而降低了回应的效果。

2.限制性回应

首先，教师使用限制性语言过多。限制性的语言是指“教师以不必要的发起或不尊重的命令、威胁、惩罚和批评等权威方式下的控制性语言” 其次，回应时急于纠正语言问题。在师幼对话中，教师常常会纠正儿童的一些语言问题，包括儿童的发音、口音等问题，导致儿童对自己的语言表达不自信，以后不敢主动的表达。

最后，回应带有倾向性。在教育活动中，由于受教师的教育观、儿童观的影响教师在倾听儿童的过程中，经常会选择那些与教师心中答案相符的言语去接收，经过理解、加工后进行回应。这并不意味着教师不想真诚地倾听全体儿童，或者教师没有理解孩子们言语的内容，而是教师在有意识地选择符合自己要求的声音进行回应。这种有选择地回应虽然可以节省教学时间，使教学计划按步就班地进行，也可以使得到回应的儿童感受到教师的尊重，但是，对于那些只言语却没有引起老师应有的回应的儿童来讲，他们的自尊却受到了伤害。

四、师幼对话的行为支持策略

（一）鼓励表达

1.学会关注幼儿的对话

在教学过程中关注儿童对话是一种挑战。在与儿童的交谈中，儿童的语言就像肥皂泡泡一样是转瞬即逝的。但把这些话记录下来，它们就变的更加具体、持久，教师们就能够一遍遍的去触摸、回味它们。记录对话的过程可以让教师更清晰地明白儿童的想法。首先，选择关注的内容。对教师是来说，关注教学环节中的每一次对话是不可能的，也是没有必要的。那样做的结果只能是花去大部分时间做记录，而没有时间和儿童进行交流。因此，教师要做的不是记录一切对话，而是要仔细选择。教师可以问自己一些问题以明确关注对话的目的。比如，你对跟踪一个小组就某一个话题的对话感兴趣吗？你是不是想在一年的时间里记录一个小组里每个儿童的对话呢？这种有目的的记录是非常重要的。教师可以采用一些具体做法，例如选择一名儿童跟踪记录一周；跟踪记录一个小组；每周记录两次或三次对话；一段时间内跟踪记录一种对话类型等。其次，选择关注的时间和地点。计划收集对话的时间和地点一方面可以帮助教师控制工作量，另一方面可以帮助教师生成课程或是使教学任务顺利完成。教师可以选择一天中的某个时刻或学习环境中的某个地方关注幼儿的对话。比如在幼儿进行区域活动时、在幼儿游戏时、在幼儿吃饭时、在教师为儿童讲故事或朗读之后的时间以及幼儿盥洗如厕的时间等等。下面这个案例就是一位教师在幼儿进行区域活动时关注到了幼儿的对话，进而帮助了教学任务的完成，并且提高了教学的效果。

2.营造积极的对话氛围

为了促成最理想的学习和对话，教师应学会创造一种宽松的精神氛围，让每个身处其中的幼儿都有安全感，感到这种环境是儿童想要待着的地方，让他们有自信去表达。

（1）了解幼儿

要想建立相互信任，相互尊重的关系，教师首先要做的就是让幼儿知道自己的重要性，以真诚的态度去了解幼儿。具体的做法可以包括：写下每个孩子的名字，在每个名字的旁边，写上你知道的关于这个孩子的一些事情，比如他的兴趣、他的宠物的名字、他最喜欢的食物、他在家里最喜欢做什么，等等；写出班级中还没有直接观察过的事情，能否为每个孩子都这么做？有没有一些孩子教师需要花更多的时间在他们身上，才可以更好的了解他们？不要限制想法，尽所能写，然后圈出两个认为可行、可控的方法，并把他们付诸实践。

（2）尊重幼儿

教师只有把幼儿当做积极主动发展着的个体来看待，才能实现与幼儿对话。尊重幼儿，一方面需要教师正确的认识到自身与幼儿在对话教学中的平等关系，这样教师才可能更多的关注幼儿的需要、兴趣、见解，也才能更有效的与幼儿对话、沟通、倾听并理解幼儿。

3. 通过有效提问引发幼儿表达

提问具有调节幼儿的思考活动的功能，通过有效的提问可以引发和促进幼儿的表达。对有效提问的几条建议如下：

（1）提问要清晰

提问所使用的语言要简单明了，易于理解。一次只提一个问题，是保证问题清晰的最基本要求。为了避免复杂、模糊不清、含有歧义的问题，教师就要做到每个问题集中于一点，对中心意思只做一次表述，使用具体的、描述性的语言提出问题。

（2）设计的问题要有区分度

教师要基于教学目标设计问题，保证高低认知水平问题的合理比例。高认知水平的提问对幼儿学习具有积极作用，但这并不是说低认知水平的问题不好，低认知水平的问题也具有自己的价值。作为幼儿教师，要合理分配高低认知水平问题，让幼儿既有成功的体验，又有挑战的需要。

（3）提问的难度要适宜

优质的问题应该是让幼儿感觉到压力，又让他们跃跃欲试，从而激发幼儿解决问题的兴趣和信心。所以，对于教学过程来说，决定性的重要的发问要预先准备好。

4.通过各种刺激促进幼儿表达

（1）语言刺激

语言刺激是最常用的刺激。尤其是在幼儿对问题做出了不充分回答或者不进行表达的场合作用极大。缺乏经验的教师往往会平淡地重复幼儿的回答，加上确认或者修正。经验丰富的教师常借助一些语言进行刺激，帮助幼儿思考，或把其他幼儿的表达激发起来。例如：“我可不那么想呢。”“请你在详细的说一下。”“你的想法是对的！”等等。

（2）实物刺激

实物刺激是利用教育或实物、图片等产生思维的刺激。实物刺激有两个优点，一个是往往用于受语言的极大制约的教学；另一个是具有直观性，可以对语言反应能力差的学生起到一种促进思维的作用，从而促进幼儿表达。

（3）体态刺激

沟通除了语言之外，还有体态语。身姿和手势的刺激是同每一个教师的教法结合在一起的。教师上课的精神状态及一个细小的动作变化，都会给幼儿无声的“语言”这种无声的“语言”看似无声胜有声是实现有效“对话”不可缺少的。因此，教师要善用自己的肢体语言，促进幼儿表达。

（二）学会倾听

教师能够有效的倾听幼儿的表达更是至关重要的，因为师幼对话教学是在倾听中进行的。教师倾听不理想的表现既影响了师幼关系，阻碍了儿童的身心健康发展，也影响了教师专业化发展的进程，削弱了对话教学的效果。

1.成为一个积极的倾听者

有目的的倾听强调倾听与听的区别。教师常常听到儿童的声音，但她们听到的仅仅是声音，并没有深入理解儿童话语的含义，这是听而不是倾听。要想知道儿童的想法，不仅要听儿童的声音还要听其意，要用心灵倾听。

2.放弃对话控制权

在传统的师幼交往互动中，对话的主题、问题，以及哪些幼儿回答问题总是由教师决定。如果教师不喜欢幼儿给出的答案，将继续提问或者将问题稍微改变后再提问，直到有幼儿给出教师认为满意的答案。在这样的对话中，对话方向由教师一直控制着。真正倾听幼儿说话，必须放弃教师个人的控制权。

3.耐心等待

教师带着成人的社会规则进入学习环境。在对话过程中，有一个儿童沉默了，教师常常认为是这个儿童不理解、不知道或者拒绝回答问题。但可能这名儿童是在思考老师的问题。教师如果不给儿童思考的时间，儿童可能会形成错误的假设。没有一种方法能用来准确的知道儿童内心的想法，等待并保持安静是尊重儿童思考的过程。教师可能会从儿童那里得到一个意外的答案作为等待的奖励，甚至从别的儿童那里得到回应。

4.理解安静的儿童

一些儿童生性比较害羞，这使得他们在对话中更多的是充当倾听者的角色，而不是说话者的角色。这些安静儿童常常容易被教师忽视。教师应学会理解这些安静的儿童，首先在推断儿童不能参与到对话中之前，要对儿童有一个全面的了解；其次，看看这个儿童是否有学习语言和加入对话的潜能；再次，要明白儿童也许能听懂我们的话，即使他没有开口讲话；最后，在重视参与对话的“说话者”的同时，也要重视“倾听者”，因为这些安静的儿童，也可以是未来的对话者。

5.倾听每个儿童

与倾听每个儿童相比，教师会花更多的时间与小组儿童或是全班儿童进行交谈，然而如果想让对话教学顺利进行，教师就要学会倾听每个儿童，让每个儿童喜欢表达。首先教师手头拥有一份儿童名字的清单，每次和一个儿童交谈后要在上面做上核对的记号，然后检查自己遗漏了哪个儿童，如果有遗漏，找机会补上。倾听每个儿童的具体做法可以包括：当幼儿来园时，问候每个幼儿；在区域活动中与一个幼儿交谈；与一个幼儿假装打电话；对幼儿说话的内容录音；读一本书或者一个故事给一个幼儿听；帮助一个幼儿开始或完成一个活动；在午餐餐桌上与个别幼儿交谈；对有需要的幼儿给予口头语言表达的支持；与每一个幼儿有一次私人的谈话；在幼儿离开幼儿园时，与每一个幼儿说再见。

（三）学会回应

教师的回应对师幼对话的质量起着重要的作用。回应不仅使教师在发现儿童问题的时候能及时地指导儿童的行为，而且恰当地回应能够反过来作用于幼儿的表达，能使双发的表达、倾听和回应在动态的过程中发展起来。

1.回应时保持视线交流

视线交流不是指要瞪视或者直视，而是要通过端详他人的头部、颈部渐渐地建立起非语言的接触。教师唯一能确认自己已经对儿童产生注意的办法就是要和儿童建立起视线交流。这样，教师就能估计出自己的回应对儿童作用的效果，并根据需要作出修正。如果儿童不与教师进行视线交流，教师可以告诉儿童看着自己。

2.靠近儿童进行回应

如果儿童离教师的距离较远，教师可以靠过去，这样有助于提高对话的效果。靠近儿童这一行为会向儿童传递一种信息：老师对我的话是很感兴趣的，而且，适度的靠近一个希望交流的对象，也体现了一种尊重。

3.使用非语言方式回应

有研究表明80%的信息包含在身体语言和声调当中。身体语言指的是非口述的人际沟通方式，比如打手势、脸部表情、身体的姿势、讲话的语速和语调。如果教师对儿童的话语感到满意，那么在告诉儿童自己感到满意时也应该以一种看起来很高兴的样子。如果教师口头说满意而暴露出不愉快的神色，儿童就会感到困惑。在对话的环境中，儿童和教师都要关注非语言信息，把这样的信息看成对话者一种真实态度的表露。

[1]Feldman ,J. R. A Survival Guide for the Preschool Teacher, Centre for Applied Research in Education, New York.1991.

[2]Jillian Rodd. Understanding Young Children’s Behaviour.2007: 8.