对作文教学中发展性评价的思考

陈文光

摘 要： 写作能力是语文教学要培养的一项重要能力。新课程理念下的高中作文教学应是一种思维的教学，而思维的主体是学生，教师应该在如何激发学生的思维上下功夫。

关键词： 写作能力 语文教学 教学方法

一、作文教学中教师评价存在的问题

传统作文教学的弊端是，一些学生的写作是盲目的、被动的，是缺乏自主思维的，对教师给出的材料学生只能懵懵懂懂地领会，无奈地接受，即使对教师在行文前的启发引导有别样的看法也只能深埋于心底，只能顺着教师的思想瞎编乱造，教师的评价是单向的、一次性的、终结性的，评价大权掌握在教师手中，学生没有评价自己和评价他人的权利，教师劳心费神不说，就连字斟句酌写出的评语也引不起学生足够的关注，学生只是看看分值便或喜或忧，对评语中的优劣得失难以对号入座，这样的评价长此以往不利于学生的发展，主要有以下几方面问题：

（一）评价角色单一

传统的作文教学评价模式是由“学生写作，老师批改”构成的，作文评价起点高，标准死，达标难，评价角色单一。一些教师总是过高地看重作文内容的思想性、同一性，抑制学生作文的创新多样性。显然，这种教师讲评的单方面注入式教学，违背了“以学生为主体”的教学原则。这样的“我教你写，你写我改”的评价体系逐渐背离写作教学循序渐進的规律。这样的评价活动，教师是法官，是权威，从每学期八篇的练习作文，到每周至少一篇的练笔周记，均由教师一人批阅、评价。这就容易造成教师任务量大、批改不细致，久而久之会形成评价体系中的“晕轮效应”，产生“爱屋及乌”的情感和不切实际的评价。

（二）评价过程单一

古希腊教育家苏格拉底说：“教育是一个对话不断展开的过程，不是知者随便带动无知者，而是师生共同寻求真理。这样，师生可以互相帮助互相促进。”作文教学也应该如此，在师生的双向互动过程中共同提高，然而在传统的作文教学过程中评价由教师一次性完成，这样的评价目的是评定等级优劣或者判定分数高低，难以做到教师与学生、学生与学生之间的互动交流。试想，在短时间内用其固有的思想或者死板的标准对每个学生的作文加以评判，在这样日复一日简单重复的评价过程中，教师又能发现几篇形式新颖、思想创新的奇文？又有几个学生敢写自己想写的文章？这样的评价不利于学生做到物我交融、情感交汇，不利于学生写作水平的提高，更不利于学生的个性发展。

（三）评价方式单一

现阶段的通行做法与此大相径庭，且不论教师主观上是否有采用多样形式评判学生作文的想法，单就学校教学检查时对作文单一的死板的标准要求下教师都不敢越雷池半步，更何况学生之间在知识积累、人生阅历、思维品质、兴趣爱好、理解想象等诸方面均存在差异性，反映在写作中必然会有好有劣，倘若教师用单一的方式评价，用优劣好坏、分数高低分类，必然会忽略学生在某一方面的进步，同样不利于学生写作水平的提升。

二、作文评价的探索

针对以上诸多问题，在学生作文评价的评价体系中，就要探索发展性、可持续性评价。它不仅是评价的鉴别选择功能，而且着重体现的是评价的促进发展性功能。《基础教育课程改革纲要》明确指出：“发展性评价在于改变现行评价过分注重甄别与选拔的功能。”其特点是：既注重评价对象的实际表现，更重视评价对象的未来发展；既关注学生的心理历程、情感交流与理解沟通，又关注师生在情境中参与的程度，通过多元的评价过程，以促进学生的发展为目的，反馈信息，沟通思想，交流情感，充分调动学生的写作积极性。

由鉴于此，在学生作文评价中进行以下探索：

（一）教师成为评价的主导

作文教学评价作为教学活动的一个有机组成部分，往往深刻地体现了教师的教学思想和教学技能，具有很强的导向性，它对学生创新意识、创新精神和创新能力的培养起着重要的导向作用。教师是评价体系中的主导者。主导者，即开源和导流，俗话说：“巧妇难为无米之炊。”炊，一要米（材料），二要巧（技巧），有了这两样才能做出上好的饭。学生写作文也是如此，一要内容，二要技巧，教师在学生行文前的提示，也就是评价的提前参与，这中间不仅要解决学生写什么和怎样写的问题，更重要的是要激发学生的写作欲望。开阔眼界、拓宽思路，写出有新意的东西来，即从立意、选材、构思、行文的过程中随机进行评价，适当给予引导或鼓励，尽量保持学生写作的“原汤化原食”状态，以保持学生写作的积极性、独立性。

在此基础上，待学生作文完成后，教师或当堂讲评、分层修改。学生当堂完成的作文，不论学生水平是优是劣，都肯定会存在这样那样的问题，而这些问题解决的最好方法莫过于让他们当堂发现问题所在，在教师的组织下，让个别学生朗读自己的习作，其他学生边听边讨论，学生或许会在自己认为的有问题之处讨论得沸反盈天，甚至是针锋相对，但在此基础上教师加以适当引导，那么作文评价的发展性特质自然而然地体现出来。在分层面批中，教师应及时发现中等以下学生在作文中出现的闪光之处，毫不吝啬溢美之词，让这些中等偏差的学生在纵向横向的对比中感受到自己的进步。或者，教师可以抽阅部分作文，归类学生作文中存在的普遍性、大众化的问题，以便于在作文讲评中有的放矢地予以指导。“事不做不成，理不辩不明”。在热烈的讨论中总会有惊喜出现，学生不仅明确了为什么写和怎么写的问题，而且知己知彼，扬长避短。

（二）学生成为评价的主体

学生不仅是写作的主体，而且是评价的主体。《高中语文课程标准》指出：“养成多写多改、相互交流的习惯，对自己的文章进行审读、反思、主动吸纳，辩证分析他人的意见，乐于展示和评价各自的写作成果。”毫无疑问，这就指明了学生在写作中身份的双重性。学生在写作时，完整地体验了作文的过程，明晰了自己写作的意图，也尽己所能地完成了一篇习作，但这样的习作质量究竟如何，他们或许不知，若仅靠老师一人评判也有剑走偏锋之嫌，只有在互评中，他们才会互相指正，互为镜子，照出自己，也照出他人。他们不仅在评价中再次感受自己的作文，而且在相互评价中可以形成作文阅读的多种感受，从而弥补一个人评价的失误与偏颇，在相互学习中明确哪些是要着力表现的，哪些是一笔带过的，哪些地方写得锦上添花，哪些地方存在缺憾。再者对待自己的劳动成果，他们会更加珍惜每一句话、每一段文，并且二人或一人评一篇文章，比起教师一人评一个班或两个班作文要细心得多，所以评价起来更细心、彻底，其发展性效果也更佳。

（三）发展性评价侧重于评价的细致性

在传统作文评价中，由于是教师一个人的评价，量大活多，要做到十分细致是不可能的，因此在多数情况下，教师的评价只靠勾画改正错别字、病句及写上文末的几句评语和分值，这样的评语是概括的、抽象的。学生即使认真读了，对自己的作文成败也一无所知，长此以往，势必造成学生对评语麻木，反而呈无所谓状态。现在让学生自己评价，评价的主体多元化了，评价必然细致，在自我的评价中可以对感受深刻的语句做出具有个性的诠释，也可以对文章结构、写作方法、立意构思做出具体分析，有些虽显稚嫩，毕竟是一己之见，构建多元的评价体系，总能收到“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”之效。这样的细致评价，有利于加强写作者的认识，更是对评价者的考验，在心与心的交流、情与情的体验中碰撞出共鸣的火花。

（四）发展性评价以评价的再评价而终结

传统的作文评价往往是一次性的、结果性的评价。它仅仅是以写作的数量或者寫作的目标为依据，这就很大程度上忽视学生在写作过程中的情感、态度等的培养，忽视写作背后的动机取向和努力程度。发展性评价是以过程性评价或形成性评价为主，以终结性评价为辅。强化作文在评价中的“重构”，变一次性作文形式为多次重温重构。在实际操作中，可以经常评选本次作文中的最佳书写者、最佳拟题者、最佳开头者、最佳结尾者、最佳立意者、最佳细节描写者、最佳情感体验者等，争取发现每个学生作文中的最佳之处，树立自信，鼓舞士气，张扬个性，百花齐放。

多元评价的目的是促进发展，那么最重要的是评价产生的影响及学生的共鸣度，当学生的作文通过自己的努力完成后，经过教师或同学的评价后又回到自己手中时，可以体会到自己的作文在他人眼中的分量，也可以看到各个评价者不同的角度，其中不乏“英雄所见略同”者，也不乏“见仁见智”者。这些观点、看法、感受必然会引起作者的思考。此外，不妨将思考所得写出来，共同商榷，评判优劣，使自己的认识上升到一个新的高度。

总之，在多元的发展性评价中，“多一面镜子，多一个标准，多一个天才”，在进行作文评价时，要淡化“教师标准”，“班级标准”，强化“个人标准”。不以班级中个别优秀学生的作文水平为参照物评价，不打击、挫伤大部分学生的作文兴趣与信心，正视个体差异，鼓励学生纵向比较，以他人或自身原有的基础为参照物，获得提高作文能力的动力。

参考文献：

[1]林淑姿.论发展性评价在作文教学中的运用[J].吉林教育，2009（17）.

[2]仇德兵.浅谈初中语文作文写作的技巧[J].作文成功之路旬刊，2014（11）.