2016年高考全国Ⅰ卷理综生物学阅卷分析

江 钐

(福建省宁德市高级中学 352100)

2016年全国Ⅰ卷生物学非选择题着重考查学生的获取信息、逻辑分析、综合运用、科学探究等能力以及思维过程。本文分析学生的错答原因，提出以下几点教学感悟。

1 严谨缜密思考，培养理性思维

1.1 错答及分析 考生主要存在以下两类错答情况：

(1)推理缺乏逻辑性 32(2)题许多考生按正交、反交思路解题，错写两个亲本组合为“♀黄体×♂灰体、♀灰体×♂黄体”。说明考生存在审题不清、思维定势，没注意题中要求“两个实验都能独立证明基因在X染色体上”中的“独立”一词。

本题的思维逻辑是：判断伴X遗传的关键是“子代性状是否与性别相关联”→以“两个实验都能独立证明基因在X染色体上”为解题切入点，注意题干的限制条件“独立”一词→紧扣信息，联想已学知识，找出存在的逻辑关系→草稿写出 遗传图解(图1)→将推理得出的思路转化为文字信息，准确表述。

图1 基因在X染色体上 图2 基因在常染色体上

本题组合②F2表现型应是：雌性全为灰体，雄性一半表现为灰体，另一半表现为黄体。其思维切入点是：区别常染色体，写出基因在X染色体上特有的结果。考生错答：“后代有出现黄体”、只写“后代雌性全为灰体”“后代雄性中出现了黄果蝇”“后代雄性出现性状分离”；或结论漏写表现型，如组合①结论：黄体∶

灰体=1∶1，组合②结论：灰体∶黄体=3∶1。殊不知基因在常染色体上也可能出现以上结果。说明考生思维缺乏逻辑性，推理表述中缺乏综合考虑子代雌雄性状，及基因在常(X)染色体上的对比，综合思维能力弱。解题时，应缜密分析基因在常(X)染色体上的结果(图1、图2两个遗传图解)，综合对比推理，理清思路，精准表述。

(2)思维滞留表层 30(3)题答案是“由环境因素低光照引起的，而非遗传物质的改变造成的”。考生错答“随着光照强度的增强，光合作用强度也增强”，此为实验结果的表述，属描述性知识，不是在结果的基础上阐明观点的结论；或套用“表现型是基因与环境相互作用的结果”，但该题应强调“环境低光照”造成。40(2)题的错答，说明考生不能真正推理区分出题中4种大肠杆菌细胞的不同结构及其对应的不同内在生理。其正确答案是：“均不含氨苄青霉素抗性基因，…”，答题本质是分析是否含抗性基因，学生错答“因不抗青霉素，…”。只看到表象，未揭示内在的规律。思维滞留表层，未从本质入手的推理是没有说服力的。

1.2 阅卷感悟 考查学生逻辑推理和判断推理的理性思维能力，是选拔人才的需要。纵观全国卷试题，每年都有“理性思考”特征的设问：“结论是____”“依据是____”“理由是____”“原因是____”等，从分析和推理着手，全面考查学生的思维过程。要求考生获取信息，能运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对某些生物学问题进行解释、推理，做出合理的判断或得出正确的结论。学生需要在学习过程中习得和梳理事实性知识，更主要的是在这个过程中形成理性思维习惯。

教师在教学设计中应结合所学内容，有意识地渗透如何引导学生运用演绎与推理、归纳与概括、模型与建模及批判性思维等方法，来思考分析生物学事实，探讨其规律，训练学生的逻辑思维。在解题指导中，应强调注意知识的使用条件，避免已归纳的解题套路导致使用过程的思维定势。可针对学生思维定势进行变式训练，学生会逐渐养成质疑精神，思维的深刻性得到加强，可以有效避免应试中的盲目；注意引导学生从思维原点出发，摈弃思维“表层”，挖掘问题的内在本质，训练思维从肤浅走向深刻；可发挥教师的搭桥作用，注意讲解、设问的层次性，对学生思维点拨贯穿始终，带领学生的思维逐步向深度和广度发展，提高分析、比较和综合的能力[1]。

2 创设情境分析，强化科学探究

2.1 错答及分析 29题为信息情境题，难点在于对dATP的理解和对DNA复制过程模板链去向的文字描述。有关“dATP”知识，在选修三教材PCR技术图解中有涉及到，但学生往往没有注意到，且不知道dATP为什么可以成为PCR过程的原料。尽管如此，也可从信息题的题干中获取，知识迁移得知。(1)(2)两小题的答题错误，是因为学生不理解α、β、γ在ATP中位置(A-Pα～Pβ～Pγ)，不理解dATP的含义及其与ATP、DNA的分子结构关系。(3)小题若让学生计算DNA复制，形成含有32P的噬菌体所占比例为多少，学生往往能写对，但要求写出原因，几乎不得分。很多学生只答成“因为有2个噬菌体中含32P”，没有答到2个噬菌体是怎么来的；与此对应，有的学生写“有两条单链或两个DNA分子含32P”，没有理解到这些含32P的两条单链对应的两个DNA分子分别经过组装，只分配到2个噬菌体，即对教材中噬菌体侵染细菌的实验过程中“组装”这一环节不能理解，对于探究性知识形成过程的学习，有待于强化。

2.2 阅卷感悟 只有当学生能运用所学知识来解决新情境的实际问题时，才是对知识的真正掌握。因此，情境探究题被广泛应用[2]。2016年高考题对新情境探究的原理、过程及结果分析的考查内容所占比例很大。涉及30题探究不同光照处理对植物光合作用的影响、31题免疫反应、32题设计遗传杂交等，又有现代技术手段，如29题放射性同位素示踪法、40题建构重组质粒。

对教材中的一些经典实验及操作，应关注并引导学生探究理解其过程，让学生体会科学家是如何困惑于问题，如何联想推理、设置假说，寻找解决问题的途径，养成探究的态度、方法，形成良好的思维品质。教师在课堂构建上尽可能提供新情境引导学生探究分析。可根据学生的认识规律处理教材内容，将结论知识探究化。例如，设置问题探究、资料探究、活动探究等。教学中多要求学生分析某些生物学的过程、讲明思路，说明原因、归纳结论，提出改善的措施。

3 透彻理解概念，规范文字表述

3.1 错答及分析 考生主要存在以下四类错答情况：

(1)概念理解错误 29(1)(2)题题目要求从α、β和γ中选答，学生答成“Pα、Pβ、Pγ”，说明学生不理解题意，答非所问。29(3)题答案中“DNA半保留复制”强调的主语是DNA，很多学生主语错写成“噬菌体”“大肠杆菌”“基因”“染色体”；或是指代不明，写成“双链的半保留复制”；还有学生错误理解成一半复制，一半保留，或“解旋后以一条链为模板复制”而影响得分。31(3)题胞吞和胞吐的共同点之一是“能运输生物大分子”，错答“能运输大分子物质/高分子物质/大分子通道/大分子生物”，不能真正理解“生物大分子”。31(2)题将“抗原”错写成“病原体”，“增殖分化成记忆细胞”错写成“转化成记忆细胞”，概念模糊。

(2)未抓住关键词 高考阅卷是按采分点给分，即要写对“关键词”。31(3)题答案是“迅速增殖分化(成浆细胞)，大量产生抗体”，有两个采分点“分化”“抗体”， 学生错答“刺激B细胞，产生抗体”“迅速增殖，大量分泌抗体”，而影响得分。说明学生对二次免疫有关记忆细胞作用的知识点记忆混乱，不能规范表达生物学事实，知识零散、碎片化，缺乏因果联系的系统性，抓不住核心(或关键词)，答不到得分点上。

(3)表述不严谨 有的学生已找到正确的答题方向，但画蛇添足，补充不相关内容，甚至错误的答案，影响得分。有的学生自以为写对，但因表述不精准而扣分。例如，30(1)题“光照强度”写成“光照”“低光照”；(2) 题“CO2浓度”写成“CO2”。答题时，应关注词语表达的内涵及适用范围。29(3)题有的考生用图示 说明，却不标注“31P”和“32P”，直接竖线表示，没有标注“第几次复制”，没有标注“以此类推”，或者是只画了两次复制，没有之后的内容。32(2)题有的考生用遗传图解来说明，却只写基因型，缺少书写表现型和文字说明，字母无指明含义，究其本质是思维不严谨，需矫正不良的书写习惯。

(4)错别字 生物学专业术语“浆细胞”的“浆”错写成 “桨”“奖”。“DNA半保留复制”中“半”写成“拌”“伴”，“保”写成“包”“饱”，“留”写成“流”，“制”写成“质”。“α和γ” 错写成“y、Y”。“雌”“雄”字写错；遗传图解符号写错，杂交“×”写成“⊗”。建议日常教学中训练严格规范书写生物学专业术语及遗传图解。

3.2 阅卷感悟 2016年非选择题学生作答书写量是近几年的生物学试题中最多的。要求用学过的知识和术语正确阐述生物学的基本事实，分析有关内容。教师可采用不同的教学策略，让学生理解概念的内涵和本质，将概念与实例结合起来，用概念解决实际问题。对于基本概念的建构复习，重点在于辨析。可与类似知识点作对比，或辩驳错误说法，或辅以反例佐证，从而透视概念。同时，可让学生参与科学探索的实践，体验生物学知识的形成过程，感悟生物学思想、方法，建立对生物学的理解。其次，加强规范表述的训练。教师在课堂教学中要回归教材、引领示范，对有关知识的语言表述要求精确规范，这对学生有直接影响；教师板书要求准确和完整，不能为了方便而误导学生。提高学生的答题规范，可引导学生反思答案，从标准答案中琢磨答题要素；可课堂任务驱动，引导学生说题，将解题思路用语言表述，再用书面语言写下，教师辅助提示与点拔；可进行评价性说题，教师以答案辨析为主线，引导学生说题。课前批阅习题，汇总典型答案，课堂展示，让学生判断答案书写正误，分析原因。以此训练学生答题的精准性[2]。另外在解题指导中，引导学生审题与答题都应先抓住题干的核心和关键词，思考尽量全面，再考虑句子的严谨性，表述精简明了，尽量用专业术语回答，段落用分点表述。让学生认识到认真是一种态度，认真更是一种能力和素质。