国际工作场所学习理论的基本观点分析

赵文平

摘 要 工作场所学习理论是当前国际职业教育发展的一种新理论。目前国际工作场所学习理论的基本观点如下：工作场所是一种学习和发展的重要环境；工作场所学习在本质上是基于工作的社会参与过程或活动；工作场所学习价值观强调促进学习者向工作过渡；工作场所学习过程观主张学习过程要基于正式与非正式的交互混合。工作场所学习理论也体现出以下特征：工作场所学习理论观点形成的多学科理论视角；工作场所学习理论研究方法的混合性；一系列新的研究问题生成，不断催生新的理论观点。

关键词 工作场所学习；学习理论；非正式学习；学习本质观；学习价值观；学习过程观

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）19-0068-06

当前国际职业教育发展和研究有两大趋势：一是从关注教育和教學层面到关注学习和能力发展；二是从关注学校职业教育活动到关注工作相关、工作本位或工作场所的学习活动。不论是现代学徒制建设，还是职业院校学生企业实习，其实质都是工作场所学习。自20世纪90年代开始逐渐兴起的工作场所学习研究，目前在国际上初步形成了较为丰富的理论体系。本文试图系统梳理国际工作场所学习理论的基本观点，为我国推进学徒制提供借鉴。

一、工作场所与学习的内在关系——工作场所作为学习的环境或情境

传统上，学习这一概念是与正式的教育相关的，而将学习与工作联系起来，尤其是将学习放在工作的情境下使用，则是一个相对新的现象。工作场所与学习的内在关系是工作场所学习理论得以存在的逻辑起点。工作与学习原本是两个相对独立的领域，正是基于此而引起人们深入探究其内在联系及两者的关系是如何产生和维系的。在今天工作生活条件迅速变化的背景下，学习和工作实践很难彼此割裂。工作场所是一类可以共享一系列共同学习需求的工作社区或共同体，可以表现为一个制造工厂、一项工程项目工作组、一个销售区、一个顾客服务中心、一个产品工作组或项目管理等。工作场所的本来目的是产品生产和服务，但它们也是个体学习发生的重要场所。学习是在完成日常工作相关任务的过程中发生的。

实际上，工作可以作为学习和发展的环境或情境。工作场所提供了一个有力的学习环境，其能够提供推动学习者获得硬技能和软技能的真实工作经验。“工作经历能够发挥重要的作用，为那些在全日制教育培训中的青年人提供机会去培养他们对工作世界变化的认识和理解，能够加强他们的关键技能，能够加强正式学习计划和工作世界之间的联系。”[1]此时，学习不是被局限在教育情境中作为学校课程或人力资源开发课程，工作被视为一种重要的学习资源。工作场所学习将工作场所视为学习的环境、背景或情境，尤其强调学习活动与学习背景相关而不是与学习机制相关。成人学习理论和工作学习理论强调经验作为学习的基础或学习方式的重要意义。一方面，工作场所作为学习地点和学习环境，另一方面，工作与学习有着内在的千丝万缕的联系。工作场所提供了支持学习的多样化教学法，如史蒂芬·比利特（Stephen Billett）提出了工作场所教学法的多种形式：日常工作实践、训练指导、其他工作者、探询、观察和倾听、模型化等[2]，这些能够提供一系列的学习机会，每种教学形式都具有支持特定类型学习成果的优势。

根据对工作场所与学习内在关系的认识，工作过程中学习的发展可分为三个阶段：第一阶段是模拟工作的非真实工作场所的培训。将员工从日常工作中脱离出来，在一个单独的培训室里，接受类似于学校课堂般学习培训。其明显的优点是，它是一种社会经验的学习，参与者可以与同事一起在培训师的指导下开展学习。当然其存在一些缺点，如每个人都在培训室里以同样的节奏在同一时间进行同样的活动，容易导致机械化和模式化，学习和工作仍然处于割裂状态。第二阶段是模拟工作的在线学习。随着互联网的诞生和新媒体技术的发展，20个世纪90年代，许多企业开始将在线学习视为一种有效的培训途径，企业员工可以按照自己的需要和进度去安排培训和学习任务。第三阶段是真实工作场所的混合式学习。将面对面的方式和在线的方式及其他方式整合起来，尤其是越来越重视非正式学习，这是工作场所学习的一个重要组成部分。非正式学习首先被杰伊·克罗斯（Jay Cross）在其著作《非正式学习：重新发现激励创新和行为的路径》《Informal Learning： Rediscovering the pathways that inspire innovation and performance》（2007）中提出，进一步丰富了工作场所学习理论，特别将工作场所作为一种非正式学习的环境，内在地将工作场所与学习机制联系起来，工作场所进而成为一种非常重要的学习情境或环境。

二、工作场所学习理论的学习本质观——基于工作的社会参与过程或活动

以往，人们将学习理解为个体获得知识、技能和态度的过程，学习是个体的活动。但是，现在人们越来越认识到，学习是一个社会过程，是发生在实践共同体之中的人们彼此互动的活动。人们开始关注工作场所学习是从20世纪90年代初开始，目前这一领域的研究已经走向广泛和跨学科的格局。

工作场所学习是英文是Workplace Learning，也有工作本位学习的说法即Work-based Learning。工作场所学习是指发生在工作场所的学习活动，而不是发生在传统学校教育场域和机构中的学习活动[3]。首先，工作场所学习强调工作场所作为培训学习的地点和位置，比其他地点更加便捷和真实，因为其能够直接提供真实的工具、条件和环境。其次，工作场所学习不仅包含所需的技能或能力，而且创造着适应未来工作的组织过程和文化。霍利迪（Holliday）和雷塔利克（Retallick）主张，“工作场所学习是一种在特定工作场所支持下的个体员工和团队员工的学习过程和结果”[4]。史蒂芬·比利特（Stephen Billett）认为，“工作场所学习是一种在参与真实任务的过程中，并在熟练成员直接或间接的指导活动中获得知识和技能的途径”[5]。

目前，对工作场所学习的认识，存在两种基本的立场。第一种立场是基于工作组织的视角讨论工作场所学习问题，将工作组织、工作场所不仅视为工作生产的场域，同时将其视为人力资源开发、职业能力提升的重要学习场所。工作场所成为一种学习场域，有两大方面的目标：通过对生产、效率和创新的贡献来实现企业的发展；通过对知识、技能和能力的贡献来实现个体的发展。知识经济社会下的工作、知识和学习性质发生了变化。进入21世纪的知识经济时代，思想观念创新、新市场需求和生态市场被强调。工作世界变得日趋复杂和充满不确定性，快速的发展使得人们很难预测到职业的未来和非常特殊的技能需求。每个人都需要具备适应、变化和创新的能力。工作场所学习成为一种促使企业获得竞争优势的手段，特别是在员工的招聘和培养、创新实践的发展和新知识的生产等方面具有重要意义。学习不再是需要从生产中抽取出时间来进行的活动，可以把学习视为一项生产活动，也可以把生产活动视为一项学习活动。工作场所不是单纯的面向生产的地方，也是员工职业能力自觉提升的场域。在“工作组织”向“学习组织”转变的过程中，工作场所学习理念应运而生。第二种立场是基于教育和学习的视角去讨论工作场所学习问题，将学习的本质和观念进一步拓展，打破唯学校、教室、书本的学习场域观，学习是一项在工作中实践的活动，将工作作为学习的重要途径。个体职业能力的发展靠传统的教室情境是很难完成的。正如有研究者主张，“能力发展过程是学习地点场所交替。基于职业工作结构的复杂知识，能力和跨学科领域技能的发展应该整合在交叉复合的情境之中。”[6]

工作场所学习理论引发一些学习观的转型：一是从关注个体和个体发展过程到关注发生在个体、团队和组织中的学习以增强企业竞争力；二是从将学习作为培训者和人力资源开发者的职责，到强调将学习广泛地纳入人力资源管理战略，乃至包括企业发展战略、文化和结构之中；三是从强调学习内容聚焦在抽象和理论化的陈述性知识，到强调关注实践性知识或如何学习隐性知识；四是从关注可观察或迁移的能力和技能的学习结果，到关注那些无形的、难以直观表达或共享的学习过程[7]。

工作场所环境中的学习与学校中学习的不同点在于，后者是一种基于正式的、有计划有组织的教育活动，而前者很大程度上是一种非正式的学习。在工作场所学习和在学校学习之间的根本区别在于活动目标，工作场所学习活动的目标是能够学会那些可以在工作中得以应用的知识。应该说，学习是潜藏在日常的问题解决情境之中、在与同伴的交往沟通之中、在能力的积累之中。雷斯尼克（Resnick）首次分析了学校中学习与学校外学习之间的不同点：一是学校的实践活动多是建立在个体活动基础之上，而大多数校外活动是社会分享的，需要合作；二是学校更多强调精神思想活动，而人们真实生活中会广泛使用工具；三是学校学习的特点是符号掌握，而其他学习特点是情境化推理；四是学校学习目标在于一般技能和规则的获得，而学校外的学习在于开发情境化的特定能力[8]。可见，工作场所中的学习具有以下不同于其他类型学习的特征：任务为中心、发生在一种具有探索探险特征的社会背景下、合作的而且經常会生成一种不以知识为基础的经验和问题、发生在知识经济的时代背景下、不同于学校中的知识学习，见表1。

三、工作场所学习理论的学习价值观——促进学习者向工作者过渡

工作场所学习具有多方面的优势：其能够提供一个强有力的学习环境，使学习者获得基于设备更新的实践技能、最新的工作方法和技术和基于真实工作世界的关键软技能；其能够推动员工和准员工从学校过渡到工作；其有助于提高培训公司的产能；其能够将培训供给与雇主的需求直接联系起来，从而满足劳动力市场的需求。工作场所学习的价值目标是复杂的、多维度的，目前国际研究中普遍将其价值定位于三个方面：基于个体自主发展的个体职业适应性发展，保障社会中的人力资源；促进个体和企业的创新力。总之，工作场所学习理论的学习价值观是为了促进学习者向工作者过渡，其优势可归纳为以下三点。

首先，能够满足个体自主发展和工作适应的需求。当前，德国、芬兰、澳大利亚等一些国家，均将工作场所学习作为职业教育系统的重要组成部分，以促进学生职业知识和技能的获得，帮助学生快速进入和适应劳动力市场。在工作场所学习中，学生作为全职员工，他们的学习项目渗透在工作场所中，而且能够满足员工的学习需求和组织的目标。来自一项汽车制造业工作场所学习实践的研究显示[9]，工作场所学习在培养技能的同时能够培养员工或学习者的态度品质；随着生产部门技术改进和劳动新形式的应用，在劳动者技能发展的同时能够促使他们的新角色生产和转变。工作场所学习是一种减少青年失业的重要手段，工作场所学习不仅关注当下的工作能力，而且关注未来的能力。其是一种对员工一般能力和专业技术的投资，而且是在员工工作地点和时间中进行知识和能力的应用。实践表明，工作场所学习能够增强学习者的职业认同感。

其次，工作场所学习是保障团队人力资源开发的有效途径。马尔西克（Marsick）主张从人际交往及相关背景的影响这一角度来认识工作场所学习，“它是一种个体或团体获得、理解、认识、改变、同化和顺应一系列信息、技能和情感的方式，人们可以在其个体的团队组织生活中建构意义的一种基本方式。”[10]艾略特（Eraut）等人提出在工作中人们可以学到以下方面的内容：任务表现，如速度和流利性、所需技能的范围和合作工作；意识和理解，涉及对同伴、背景和情境的理解，自我组织、问题、危险等；在自我评价和管理、情绪管理、建立和维持关系、从经验中学习的能力等方面的个人发展；团队工作，如合作工作、协同计划和问题解决；角色表现，如领导力、监督、委托、危机管理等；学术知识和技能，如正式知识的评估、基于研究的实践、理论思维和知识资源的使用等；决策制定与问题解决，涉及面对复杂性、集体决策、压力背景下的决断等；判断[11]。关于在工作场所学习中学生能学到些什么，有研究专门剖析芬兰学生工作场所学习特征，发现学生在工作场所中学习到了大量的具体知识和技能，比如独立性、职业技能、学习技能、工作场所实践、自主工作、与他人合作等[12]。

再次，工作场所学习能够增强个体的创业精神和创新能力。有研究表明，工作场所学习能教会学习者企业家精神，并有利于学习者实际的软技能开发，特别是诸如创造性、问题解决能力和信息资源的使用能力[13]。工作场所中的工作经验是个体职业能力获得与发展的主要来源，工作场所学习是个体职业能力获得与发展的主要途径。在真实工作实践中的经验获得是个体能力建构和专长发展的前提条件。工作场所是诸如交际、问题解决、团队工作、信息技术、客户服务等技能发展的关键场所。艾略特（Eraut）曾将职业教育所提供的知识分为以下几类：理论知识、方法知识、实践技能和技术、通用技能、通用知识[14]。他强调，尽管大多数这些类型的知识可以被迁移，但是还缺乏足够的证据能够证明诸如方法知识、通用技能和通用知识可以迁移。进一步的研究表明，毕业生发现他们在学校所学到的知识与技能难完全满足工作生活的需要，而很多必要的技能是在工作中学到的，而不是在正规的教育中学到的。

四、工作场所学习理论的学习过程观——基于正式与非正式的交互混合

工作场所学习理論认为，学习过程是一个复杂的交互过程。个体职业能力的发展是一个理论与实践彼此不能割裂或分离的整体过程；当学生在真实的工作生活中或模拟情境中进行真实问题解决时，需要给他们提供观念性或教育方法性的工具，以便帮助他们将理论知识和实践经验相整合；对于高水平的专长发展来说，参与真实生活情境是必要的但还不是充分条件，只有深度整合理论知识、实践知识和自我管理知识才能创造一定的专长。就学习者来说，即使是工作场所条件和学习机会都已经准备好，但如果没有学习者自己的理解认识，工作场所学习也是不会成功的。在任何学习情境下，都需要适切地把握学习者的学习背景，如先前的学习经历等。工作场所学习不是一个单向的过程，其是一个在工作场所、学习和学习者之间交互作用的过程。

那么，关于学生在工作场所中如何学习，有研究者用“正式的与非正式的、经历体验、在某种情境下、自主或合作工作”[15]这几个关键词来描述。工作场所学习不仅仅是局限在工作环境中的某一种学习形式，其可以是正式的、非正式的或偶然的。要整合好现场和非现场资源，充分利用好正式的和非正式的多样学习方式。工作场所学习既可以是正式的也可以是非正式的。非正式和偶然（或伴随附带）学习有一定的区别，非正式学习是经验性的，是发生在教育机构之外的，但是是可以计划的；而偶然（或伴随附带）学习可以描述为是非计划的学习，发生在其他活动所带来的影响中。艾略特（Eraut）认为，非正式学习具有内隐性、非预期性、机会性和非结构化等特征，可以将非正式学习区分为内隐性学习、反思性学习和协商性学习[16]。内隐性学习意味着获得新知识和技能的过程是无意识的，大多数的经验中学习就蕴含着内隐学习方面；反思性学习是一种更加自觉和有意识的努力学习，但是它往往发生在一种没有时间去思考的情境中，其涉及对过去经验的反思、事实的注意、问题的询问和行动结果的观察等；协商性学习以明确的工作目标为基础，是一种伴随产品或成果的学习活动，这种学习包括讨论和审查过去的行动和经验，参与决策和解决问题。

综上，目前关于工作场所学习过程的实现形式有着多种观点，有人认为它完全是非正式的，也有人认为工作场所学习既可以是正式的也可以是非正式的，当然我们可以从多角度全方位认识工作场所学习形式。目前的发展趋势是，传统的学校教育中逐渐开始渗入和关注非正式学习，而工作场所教育培训活动也开始引入有计划的结构化正式学习活动，可以说，工作场所学习也可以是在正式的学校教育中进行的，正式的传统意义的学校教育也可以走向工作场所的非正式学习形式。归纳起来，工作场所学习过程有以下几种实现形式：一是脱离工作的培训，学习任务与工作中的问题解决和任务中心活动相关；二是工作场所中的结构化学习，由与雇主、管理者、监管者、学习专业人士和工人学习者共同合作的外部教育提供者来管理和认证，这种学习会经常考虑将课堂学习与相关的劳动力市场活动之间的关系明确；三是非正式学习，学习涉及到要成为一个局内者，要获得共同体内部的观点、语言、思维和文化，最终成为共同体的成员；四是有目的的、结构化的和组织化的基于工作的学习活动形式，通过支持、结构化和监控指导员工们的学习，从而发展他们的职业能力[17]。总之，工作场所学习特点可以归纳为：工作的任务和背景决定在工作中学习什么以及学习何以可能；学习的关键是需要完成特定的任务；个体学习计划和进程同工作任务相联系；个性化自主学习比课堂教学需要更少的时间；学习迁移到真实的工作表现之中，因为学习与工作相关、训练指导本身是工作场所的一部分；最大限度地利用非正式学习的机会。

当然，工作场所学习过程的实现也与个体、分享和权力等因素有关。马修斯（Matthews）提出五个有效工作场所学习的实现条件：一是自主——个体具备良好的、积极的自我效能感；二是个体意义，即个体能够达到自我理解和自主学习的理解；三是行动，即个体能够在工作场所中发展、应用和评价自己及他人的思想观点，能够从经验中学习；四是分享，即个体能够与同事一起学习，并能够直接或间接地从同事中学习；五是赋权，即个体在他自己的决定和行动中，包括学习过程和结果中，能够独立进行自主控制、自我监控和自主决定[18]。

推动工作场所学习深度发生，是一个渐进的过程。有学者提出了几种推动工作场所学习的组织工作经验模式：一是传统模式。学生简单地被发配到工作场所中，他们的任务是适应工作的需求。在这种模式中学习被假设为自动发生，不需要任何专门的指导和助推；工作经验是通过传统的监督来管理的，职业机构与工作场所的合作程度极小，教育和培训提供者的角色仅限于提供正式的准备课程。二是经验模式。按照经验学习理论，基于工作经验的反思在学习过程中具有重要作用。将学生的人际关系和社会性发展置于工作经验的最前列，而不是反思。将学生的发展定位为工作经验的中心目标，导致教育和工作场所之间更大的对话和合作。目的不仅是让学生适应工作世界，而且还要支持他们的自我意识、经济和产业意识。三是一般模式。这种模式中，工作经验被看作培养工作生活中所需要的通用技能的平台和机会。四是工作过程模式。该模式的目标是培养学生整体理解工作过程和工作环境。学生通过参与多样的实践共同体活动来适应变革的工作环境，而且培养学生在工作环境中的知识和技能迁移能力。这一模式需要将理论学习和实践学习整合起来，因此教育机构和工作场所的合作是非常重要的。五是关联模式。基于社会文化学习理论，提出正式学习与非正式学习、垂直学习与水平学习的内在联系是这一模式的核心，需要教育机构和工作场所的合作，正式的学校教育中的学习活动设计要模拟真实的工作生活情境，非正式的工作场所中的学习活动设计要在偶然开放的基础上朝着有计划、规范化、目的化方向发展[19]。

五、工作场所学习理论观点的特征

（一）工作场所学习理论形成多学科理论视角

对工作场所学习问题的研究日益丰富，学者们分别从不同的学科理论角度，形成各自的问题域和成果。如，基于工作和学习的文化学派分析研究工作场所学习中的认同、多样性、政治和语言问题；一些哲学取向的研究者审视工作知识的动态本质，思考他们与其他知识之间的区别；社会文化学习理论关注工作场所共同体中个体的目的、关系和交往方式，他们探寻经验和知识、实践性智慧和专长的本质。目前，关于工作场所学习问题的研究已经开始转向人力资源开发的角度，将工作场所学习作为企业工作场所中员工素质提升的人力资源开发途径，员工学习被合法化为企业组织健康发展的重要基础。今后对工作场所学习理论的研究将更加突出多学科视角，例如结合社会学、认知心理学、管理科学、成人教育、经济学、学习理论和工业心理学等进行研究。

（二）工作场所学习理论的研究方法混合性

工作場所学习这一领域本身的跨界性决定了其研究方法的混合性：既有基于经验化的总结归纳，也有科学化的实验探索；既有人文色彩的现象解释，也有科学范式的逻辑推理；既有基于个案的深度解析，也有着眼全局的普遍调查。未来研究需要从两个方面着眼：一是放在实践中或置于某一行业领域或工作场所来研究具体的工作场所学习，而不是在抽象理论中开展研究；二是不要将工作场所置于一种抽象的观念或是为了学习缘故而研究，而要将其放在特定的社会、经济和文化背景之下[20]。也正如澳大利亚学者比例特主张的，有必要开展更广泛的实证研究，以便能够从不同情境和行业领域中获得对工作场所学习的更好理解，包括一些潜藏于日常工作场所实践环境中的学习经验[21]。

（三）一系列新的研究问题生成，不断催生新的理论观点

P?ivi Tynj?l?指出，当前工作场所学习研究的几个相关问题，如工作场所学习本质的研究、工作场所学习中的工作认同、职业专长的发展、职业教育中的能力发展分析、实践共同体研究、组织学习研究[22]。有研究进一步指出，工作场所学习五个发展趋势：一是参与者和指导者类型的多样化；二是新的途径主要关注基于实践的系统学习；三是学习时间的弹性化不断增加；四是通过工作来学习和在工作场所通过系统指导来学习被给予高度认同和评价；五是工作场所学习文化和学习活动参与者的参与动机成为关键要素。目前，国际研究中呈现出大量的工作场所学习研究项目，主要聚焦在“工作整合学习”“工作相关学习”等主题上，比如：工作场所学习、发展性工作研究、劳动力教育与发展、职业学习与发展、工作过场所学习；在结构化程序水平上，关于交替计划程序的讨论，主要涉及实践阶段和教育监控的实习期；直接对接工作岗位的第三级教育水平的学士学位项目；支撑终身学习的继续教育策略[23]。此外，如工作中学习与知识的情境观、工作场所的文化与背景、工作知识的文本和话语表达、认同和差异作为工作场所学习的焦点、工作场所学习中的公平与伦理。工作知识的本质是什么，工作中知识是如何形成和学习的，在学习过程中如何形成工作认同或身份，引向工作场所学习的条件是什么，教育者的角色和实践应该是什么，这些新问题需要进一步探索。

参 考 文 献

[1]Green， A.， Leney T. Wolf A. Convergence and Divergence in European Education and Training Systems[M]. Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities， 1999：292-293.

[2]Billett， S. Workplace Participatory Practice： Conceptualising Workplaces as Learning Environments[J]. Journal of Workplace Learning， 2004，16（6）：312-324.

[3]Collin， K. Connecting Work and Learning： Design Engineers' Learning at Work[J]. Journal of Workplace Learning， 2006，18（7/8）：403-413.

[4]Holliday， R. and Retallick， J. Workplace Learning： Module 2- The Workplace as a Place of Learning[R]. Open Learning Institute， Charies Sturt Univerity， Wagga Wagga.1995.7.

[5]Billet S.R. Authenticity and a Culture of Practice[J]. Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research， 1993（1）：l-29.

[6]Daniel Pittich，Ralf Tenberg. Development of Competences as an Integration Process That is Alternating in the Learning Venue-Current Considerations[J]. Journal of Technical Education，2013（1）：98-110.

[7][20]Vaughan K. Workplace Learning： A Literature Review[R]. Nzcer Press， 2008.