基于TPACK框架的大学英语教师知识发展研究

杭亚静

(浙江海洋大学 外国语学院，浙江 舟山 316022)

基于TPACK框架的大学英语教师知识发展研究

杭亚静

(浙江海洋大学 外国语学院，浙江 舟山 316022)

本研究采用混合研究范式结合定性和定量两种研究方法，调查了大学英语教师TPACK（整合技术学科教学法知识）发展现状，并对一名大学英语教师自发进行的一项大学英语翻转教学实践进行了个案分析。作者采集的数据主要来源于调查问卷、访谈、教学材料分析、教学活动观察、人口学统计。数据分析结果发现：大学英语教师TPACK发展不平衡，主要体现为技术知识支撑不足；影响大学英语教师TPACK发展的客观因素呈现为教师的培训经历、教育背景和所在学校的政策，主观因素则表现为教师信念以及教师在交互策略中对学生差异性的认知状况。

TPACK；大学英语教师；知识发展

多媒体和互联网技术的迅猛发展和广泛应用，对大学英语教学模式和教学理念影响深远。慕课、网络自主学习平台及社交媒体等现代信息技术为教学提供了线上线下两种互动模式，在时间和空间上更加灵活。因此，大学英语教师不仅要具备在教学实践和研究中运用信息技术的能力，其知识体系也面临着从学科知识、教学法知识，转向融合技术的学科教学法知识的挑战。

本文以教师知识发展的TPACK框架为视角，首先以量化研究的方式分析了大学英语教师的技术整合学科教学法知识发展现状，并通过SPSS20.0进行相关性分析，呈现出受试者TPACK发展的显著相关客观因素。个案研究通过教师、学生以及研究者观察三个视角，描写和分析该教师TPACK发展过程中的主观影响因素及其结果对课堂教学的影响，并展开相关讨论。

一、TPACK内涵诠释及相关研究现状

Shulman在教师专业化运动中提出了PCK（pedagogical content knowledge），即学科教学法知识的概念，首次主张教师专业知识的核心在于整合学科内容知识和教学法知识的能力。[1]21世纪以来，随着信息技术在教育领域的运用，美国学者Koehler和Mishra在2006年对PCK进行了进一步补充[2]，将技术知识纳入教师知识框架中，提出了整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，最初缩写为TPCK，后为方便发音，改为TPACK），并迅速为当时的教育界所认可和接受，成为教师发展领域新的理论框架。[3]从PCK过TPACK的这一发展意味着：技术知识不仅成为教师知识结构中的必要组成部分，而且它与学科教学法知识之间在不同的教学环境中不断融合和动态发展；教师进行有效而充分的教学必须对信息技术和学科教学知识进行理论上、思想上及方法上的整合。

（一） TPACK内涵诠释

Mishra和Koehler提出的TPACK框架包括了三个独立核心元素，以及三者之间相互联系形成的三个二维融合元素和一个三维融合元素。[4]这三个层次的知识在不同社会自然情境的教学环境下松散耦合，谋求整体上的动态平衡，具体见图1。TPACK各元素内涵如下：

图1 TPACK成分示意图

CK( Content Knowledge):与课程相关的主题知识，包含了相关学科的概念、理论以及知识发展的实践与方法。

PK( Pedagogic Knowledge): 教师在教学实践中采用的策略和方法，还包括整体的教学信念和价值观，包括了解教学对象，具备课堂管理技巧、课堂设计和评估方式、在教学中使用的技术或方法知识。良好的教学法知识能够帮助学生进行高效学习并且提升学习思维能力。

TK( Technologic Knowledge): 处于不断变化中的计算机技术、数字技术和互联网使用技术；教师要具备使用技术的意识和能力。

PCK( Pedagogic Content Knowledge): 指教师根据学习者的认知能力和自身背景对教学法、学科内容知识以及背景知识的整合知识。

TCK(Technologic Content Knowledge): 主要包括使用技术处理课程目标和获取课程内容与资源，借助技术实施课程等。

TPK(Technologic Pedagogic Knowledge): 由技术和教学法知识的整合互动，使用技术提升学习效率。它包括一系列技术工具在教学上应用的可见性和约束性，因为它要与教学上的教学设计和教学策略的发展规律相适应，根据具体的教学情境需要，设计恰当的教学方案。

TPACK: (Technological Pedagogical and Content Knowledge):技术与学科内容教学法知识的融合；教师根据具体的课程内容和教学情境进行恰当的教学设计。

（二）TPACK测量方法研究现状

关于TPACK测量方法的研究在整个TPACK研究中具有承上启下的意义和作用，其相关研究成果进一步完善了TPACK的理论及内涵构建，同时也对教师TPACK发展策略的提出具有启示意义。

目前TPACK测量方法主要有五种：量表测试法、绩效评价法、观察法、访谈法以及开放式问卷调查法。量表测试法和绩效评价法属于定量方法，以Mishra和Koehler提出的TPACK七要素结构为基础形成，其中使用最广泛的是由美国的Schmidt(2009)等人开发的里克特五点式量表，设置47道题项。基于该量表的测量工具经过了对其信度、效度以及结构效度的检验，处于较高水平，成为目前为止典型的TPACK测量工具。Schmidt量表具有的较大普适性使得大多数研究者可以根据具体的教学情境、研究对象以及目的进行修改，以适用于不同国家和领域的教师技术整合知识结构现状测量。观察法、访谈法属于定性测量，主要是基于Niess提出的TPACK发展结果框架，分析维度包括教师的整体发展观念、学生认知、教学策略有效性等。[5]

二、研究设计

本研究基于国内外TPACK研究和测量方法的相关成果进行研究设计和数据分析。在定量研究部分，在Schmidt量表基础上结合课程特点和本地教育环境设计了大学英语教师TPACK现状调查问卷，并进行统计分析；在个案研究部分，从教师整体发展观念和学生认知两个角度，形成问卷、访谈和观察数据，并展开讨论。

（一）研究问题

本研究利用国外TPACK成熟量表结合课程现状本土化形成调查问卷，在统计数据分析的基础上再结合个案研究的访谈和课堂观察数据，主要研究以下三个问题：

1.大学英语教师TPACK发展现状如何？

2.当前教育环境下影响大学英语教师TPACK发展的因素有哪些？

3.本研究对大学英语教师TPACK发展有什么启示？

（二）研究过程

为了了解目前大学英语教师TPACK发展现状，本研究首先对浙江省四所普通高校的大学英语教师发放了相关调查问卷。调查问卷分成两部分:一、研究对象的个人信息，包括年龄、教龄、教育背景（学历、有无师范教育背景）、培训经历、所在学校类型及大学英语学科发展政策等；二、TPACK七要素发展现状。问卷使用里克特五级量表，在Mishra和Koehler提出的TPACK框架基础上形成了32道选题,包括： CK（对教学学科性质的了解；语言知识充分度；语言思维发展能力；学科知识发展观），PK(教学方法的运用；课堂策略应对；学习效果评价模式等)，TK(技术的学习意识；技术的运用能力；技术的运用范围等)，PCK(在一定的教学策略基础上整合学科知识；针对教学内容调整教学方式；多元化模式追求知识传授的效率)，TCK(能够使用技术整合教学内容；运用技术开发多样化的知识来源)，TPK(教学模式有相应技术支撑；能使用技术提升教学效率；有选择性地运用技术)，TPACK(结合了学科知识、技术和教学法的教学实施策略；具备整合技术学科教学法知识的观念；对于整合技术学科内容教学法的思考和自我探索)。经过小范围试侧，最终形成29题。本研究收回问卷180份，其中有效问卷167份。

1.大学英语教师TPACK发展现状

本研究中TPACK发展现状的问卷调查结果如图2所示：PK(教学法知识)的均值最高，与国内同类TPACK发展测量结果一致，[6]说明国内大学英语教师在学习策略、课堂管理、教学效率等方面有良好的把握能力，其次是CK(学科内容知识),而TK（技术知识）在三个独立核心元素中排列最低，说明教师整体上缺乏足够的技术运用能力。在TPACK四个复合元素的统计数据分析中,PCK(学科内容教学法知识)最高，其次是TPK(技术教学法知识)，再次是TCK(技术学科内容知识)，最后是TPACK(整合技术的学科内容教学法知识)。该结果表明，大学英语教师能够通过制作多媒体课件、微课等实现信息技术辅助教学，但距离融合技术学科内容教学法知识的大学英语教学仍然有一定距离。

图2 大学英语教师TPACK七维度统计

2.影响大学英语教师TPACK发展的客观因素分析

本研究TPACK量表的调查问卷中设置了年龄、教龄、教育背景（学历、有无师范教育背景）、培训经历、所在学校类型及其大学英语学科发展政策五个境脉因子的数据调查。通过SPSS20.0对TPACK与五个境脉因子进行相关性分析，结果发现：培训经历对TPACK发展影响最大，P值为0.802，呈现显著正相关性；其次，有无师范教育背景和学校的学科发展政策也分别和TPACK发展在P值0.513和0.712上呈显著相关性，具体见表1。

表1 TPACK与年龄教龄等因子的相关性

注：设置显著性水平位为0.05，则P值0.5以上为显著相关。

本研究量化数据的统计分析显示：教师参与信息技术培训和学科研讨会，对于其运用信息技术整合学科教学法知识有积极的促进作用。其次，师范教育过程中对受试者教学法知识和师生交互意识的树立也在其TPACK发展中起着一定的作用。最后，学校的教学环境、对大学英语学科的重视度，也是受试者TPACK发展的客观影响因素之一。本研究中未发现教师的年龄、教龄以及学校类型与研究对象TPACK发展之间的明显相关性。

三、个案分析与讨论

本研究的个案研究对象是一名从教十年的女性大学英语讲师，现年35岁。出于研究需要，本文称呼其化名李老师。在TPACK量表测试中，李老师的TK、PCK和TPACK发展均处于较高水平。在教学改革方面，李老师两次主持校级和省级教改项目。自2015年起，她在所教的2014级非英语专业本科生自行发起了一项以提升学生跨文化交际能力为目的的翻转课堂实践。笔者参与了李老师完整一个单元为期8个课时的课堂教学活动。为了更进一步观察教学效果，笔者请李老师将自己安排到其中一个小组中去，并参加了相关的课外学习和小组讨论。小组成员也作为本研究的次要研究对象，接受了笔者的访谈和观察。他们来自于本校2014级海洋工程专业，在本研究中代号为S1、S2、S3。接下来，本文将从教师自身的整体观念和学生认知两个方面来分析该个案TPACK发展的主观影响因素。

（一）从“接受”到“学习”：教师信念是TPACK发展的最大动力

李老师2004年毕业于某重点大学英语语言文学专业，回忆起这段教育经历，“我们接受的是相对传统的外语教育，就是大量的词汇输入、阅读、听写和翻译练习”，她如是说。因此，在她2004年从教后的三年之内，她所使用的教学方式是以黑板板书为主的，课后作业也是为书面的课后词汇练习、作文等形式。谈起当时的信息技术使用情况，李老师说：“那时候觉得让学生听个磁带，学生都觉得不方便，因为要去学校语言实验室去复制录音。”

李老师所在的普通高校2005年在大多数教室配备了多媒体设备，一些老师开始自发制作PPT课件进行多媒体授课，“希望借助多媒体课件，使用一些丰富的，图文并茂的素材来丰富我的课堂，把学生们学习语言的兴趣调动起来”。2014年，李老师参与了一项由教育部网络中心组织的中国高等院校微课比赛，并在学校网络中心技术人员的帮助下完成了首次微课制作，并获得了优秀奖。这次经历促使李老师将微课引入到自己的大学英语课堂上来。李老师在接受访谈时说：“这种课前观看视频学习的方法特别适合我想做的一项教学改革，就是让有限的课堂时间真正成为教师和学生交流学习成果的阶段，让把能够课外学习的部分就让他们课外自己做好。”

在对李老师教育和教学经历的调查中，笔者发现，她本身的教育信念是其完成知识整合的重要驱动。在成为一名大学英语老师之前，她所接受的主要是对于英语学科知识(CK)的培养；在教学法知识（PK）方面，她深受较为传统的外语教育影响，重视语言能力的输入培养，但已意识到以教师独白式为主的知识传授型教学模式所带来的“课堂沉闷、效率低下、学生主动性不高”等问题，这些因素促使其自发地进行课堂改革；在技术知识(TK)方面,李老师的知识来源主要来自于自身兴趣产生的学习和从教后为提高教学效率制作课件而进行的实践操作。在十多年的教学实践中，为了解决课堂中的实际问题，李老师逐渐完成了技术内容知识（TCK）结合技术教学知识（TPK），最终形成技术教学内容知识(TPACK)的初步整合和发展，如使用PPT制作课件提高上课效率、使用视频辅助“吸引学生兴趣”、采用翻转课堂模式解决“教材内容输入不足”以及“学生个体差异导致学习障碍”等问题。

此外，教研考核所面临的压力以及大学英语考试改革也对李老师的整合知识发展有一定的影响。微课比赛之后，李老师将该视频在课堂进行了运用，认为“课堂反响很好”，因此继续制作了该系列的一套慕课。

从访谈中可以发现，李老师在面临着外部环境的变化下不断自我调整，从“接受”到“学习”，能够积极地进行外部压力向内部动力的转换，她自身的教学信念是其教师知识发展的最大的内在驱动。

（二）从“认可”到“共建”：关注学生个体差异是影响教师TPACK发展结果的重要因素

教育传播系统有六个要素构成：教师、教学内容、教育媒体、学生、效果和环境。教师TPACK发展的结果是提升教学效果，在动态发展的教育系统中它与其它要素尤其是个体差异明显的学生这一教学主体要素息息相关。

通过分析李老师的翻转课堂教学流程，具体见图3。并结合课堂参与式观察，笔者认为：李老师注重微课程主题内容的选择，并通过技术使知识的传授更生动。她通过翻转课堂这一教学模式实现了课程知识的内化，突破了传统课堂在教学环境上的局限，重构了教师、学生、教材及教学媒体之间的教学结构。

图3 大学英语文化教学翻转课堂操作流程示意图

通过对班级41名学生的匿名问卷调查，结果显示60%的学生认可李老师的教学方式，但仍有部分学生认为该课程“占用课外时间太多”；在对课堂讨论小组成员的访谈中，S2认为“课堂讨论浪费时间，无话可讲”；李老师的课前文化主题学习主要通过教师录制微视频的方式，“有时候费时费力做出来的东西，有些学生根本不看”。

该调查问卷还显示，65%的学生对该课程的教学效果表示满意。在参与小组学习的过程中，作者发现，观看视频和完成课前学习任务往往落在某个学生的身上。在解释为什么不愿进行课前学习和讨论的原因时，S1提到 “老师录制的视频没有字幕，我听不懂”，S2认为自己“口语能力跟不上”，此外，S3认为“内容比较枯燥，不感兴趣”。在这个过程中，李老师忽略了学生的个体差异，缺乏对微课程学习效果的跟进。访谈数据显示，“视频材料艰深难懂”、“老师的课前作业太多无法及时完成”以及“基础太差”是主要的学习阻碍。

李老师的大学英语翻转课堂实践是大学英语教师在教育信息化背景下对外语教学内容和模式的自我思考和主动探索的一个积极案例，在一定意义上代表了大学英语教师专业发展中知识整合的现状和问题。教师的期许与学生个体的语言和学习能力之间的矛盾对于教师TPACK发展的结果产生重要的影响。因此，大学英语教师TPACK发展不仅对教师的信息素养和知识素养都提出了较高的要求，教师还必须及时了解学生认知状态，关注学习者的个体差异。只有在充分“认识”学生个体差异的前提下，教师才能在TPACK框架下实现课堂的知识“共建”。

四、启示与建议

本研究发现：在主客观因素影响下，大学英语教师仍缺乏有效地融合信息技术于课堂教学的能力，TPACK发展不足。在信息技术在外语教育领域日益常态化的形势下，完善教师知识结构是大学英语教师和高校教育机构必然迎接的挑战。

首先，TPACK发展需要良好的信息技术素养。大学英语教师必须主动从多方汲取营养，才能够不断升级信息技术能力。笔者建议:高校提供相关技术培训，给予教师切实和有针对性的指导；建立教师之间的信息技术学习共同体，分享教学实践成果和心得；建立激励机制，鼓励教师积极投入到TPACK框架下的教学实践中，提升整体知识的融合。

其次，以信息技术为媒介的大学英语课堂尤其需要正确的学生认知和有效的交互策略。大学英语教师TPACK发展的结果受到学生个体差异性和变化性的影响。教师的课堂主导性要体现在充分尊重学生自主学习的基础上。[7]教师和学生可通过包括网络交流平台进行对话。教师需了解学生认知状态、重视学生反馈评价，以矫正或协商的形式，关注每个阶段活动实施的有效性。

最后，大学英语教师TPACK发展的关键动力来自于教师本身的自主发展意识和教师信念。在信息技术日新月异发展的背景下，大学英语课堂真正从技术辅助教学走向技术与教学的融合很大程度上有赖于教师TPACK发展的程度。激发大学英语教师的教学改革意识、引导其对于技术整合下的课堂优势的认知是大学英语教师TPACK发展的强大驱动力。此外，TPACK发展还需要良性的TPACK发展环境和激励机制、提供有效的TPACK评价体系。

[1]Shulman L S.Knowledge and teaching[J].Harvard Educational Review,1987,57(1):1-22.

[2]Koehler M J,Mishra P.What happens when teachers design educational technology？The development of technological pedagogical content knowledge[J].Journal of Educational Computing research, 2005,32(2):131-152.

[3]何克抗.对美国信息技术与课程整合理论的分析思考和新整合理论的建构[J].中国电化教育,2008(7):1-10．

[4]Koehler M J,Mishra P.Teachers Learning Technology by Design[J].Journal of Computing in Teacher Education, 2005,21(3):94-102.

[5]Niess M L.Preparing teachers to teach science and mathematics with technology: Developing a technology pedagogical content knowledge[J].Teaching and Teacher Education,2005,21(5):509-523.

[6]王琦.外语教师TPACK结构及其技术整合自我效能研究[J].外语电化教学,2014(4):14-20.

[7]舒晓杨.TPACK 框架下教师专业发展的全程透视:从教学辅助到课程常态化的融合[J].外语电化教学，2014(1):54-58.

On the Knowledge Development of College English Teachers Under the Framework of TPACK

HANG Yajing
(School of Foreign Languages, Zhejiang Ocean University, Zhoushan 316022, China)

This study adopts the paradigm of mixed methods combined with quality and quantitative methodologies to look into the status quoof College English Teachers’ TPACK development and analyzes a case study carried out by a College English teacheron a flipped-classroom teaching program. The data comes fromthe questionnaire, interview, teaching materials, classroom observation and demography. The results show that College English Teachers’ TPACK development is currently unbalanced, especially inadequate in technological knowledge. The objective factors to influence College English Teachers’ TPACK development are teachers’ training experience, education background and university policy for the College English course and the subjective factors are teacher’s belief and the awareness of students’ variety.

TPACK; College English teacher; knowledge development

H319

A

1008-8318（2017）03-0080-06

2017-04-20

浙江省2015年国内高校访问学者专业发展项目“对话主义视域下的大学英语翻转课堂研究——以文化教学为例”。

杭亚静（1982-），女，浙江温州人，讲师，硕士。