韩语学习焦虑实证研究

张 立，高福升,王 波

(1. 山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000; 2. 潍坊学院 经济管理学院，山东 潍坊 261061)

韩语学习焦虑实证研究

张 立1，高福升1,王 波2

(1. 山东理工大学 外国语学院，山东 淄博 255000; 2. 潍坊学院 经济管理学院，山东 潍坊 261061)

学习焦虑是学生在学习过程中产生的最为普遍的消极情绪反应，外语学习焦虑是外语学习情境下产生的一种紧张和恐惧心理。通过对136名韩语专业大学生进行问卷调查，探究他们在交际畏惧、负面评价、考试焦虑与自我效能感四个维度的韩语学习焦虑情况。结果发现：第一，被试者总体和各维度焦虑均处中等程度，具体到听说读写焦虑程度不同且差异明显；第二，男女生在交际畏惧维度存在明显差异；第三，高年级学生与低年级学生在自我效能焦虑维度存在差异。在总体及其他维度焦虑不存在统计学差异。

交际畏惧维度；负面评价维度；考试焦虑维度；自我效能感

一、引言

随着对学习者个体差异研究的深入，在外语学习研究领域中，情感因素的研究也已成为外语教学与研究的热点。焦虑是人类情感因素的一种，它在心理学领域得到广泛研究。学习焦虑是学生在学习过程中产生的最为普遍的消极情绪反应，关于外语学习焦虑，MacIntyre和Gardner(1994)认为，它是外语学习情境下产生的一种紧张和恐惧心理[1]283。外语学习焦虑的研究在英语方面比较活跃，而作为小语种的韩语学习焦虑研究不多，关于中国高等学校韩语学习焦虑的实证研究更是少见。本研究通过问卷对高等学校学生不同维度的韩语学习焦虑进行了调查，比较学习者不同维度、不同年级与性别的学习焦虑差异，结果表明被试学生总体和各维度焦虑均处于中等程度，男、女学生在交际畏惧维度存在明显差异，高年级学生与低年级学生在自我效能焦虑维度存在差异。这为我们开展韩语教学及相关研究、提高学生韩语学习效果提供了实证依据。

二、关于学习焦虑的研究

(一)关于外语学习焦虑的研究

关于外语焦虑的研究大致始于20世纪80年代中后期。有的学者发现情感因素对外语学习起重要作用，其中情感焦虑低的学生能够更好地习得第二语言(Krashen, 1981)[2]173。之后的研究主要规定整体外语学习焦虑的具体类型，设计专门的焦虑测量工具，语言学习焦虑研究开始引起重视(Horwitz,1986)[3]559-562。后来转向研究与各种语言技能相关的外语学习焦虑，包括听、说、读、写四个方面，大量研究结果表明外语学习焦虑和各项语言技能呈现相关关系(Scott,1986; Phillips,1992; Cheng & Horwitz & Schallert,1999)[4]99-118[5] 14-26 [6]201-220。进入21世纪后，关于外语学习焦虑的研究，其内容更趋多元化，涵盖外语焦虑产生的根源、外语学习焦虑的个体差异等(李航、刘儒德，2013)[7]48-54；关于外语学习焦虑的教学策略研究也陆续展开(郭燕，2011；吴育红、顾卫星，2011)[8]73-81[9]51-55。

(二)关于韩语学习焦虑的研究

关于韩语学习焦虑的研究，韩国学者的研究方向主要分为两方面：一方面是关于韩语学习焦虑对各项语言技能成就感产生的影响，学者们通过调查分析发现，学习焦虑对学习成就感产生重要影响。其中，性别不同学习焦虑程度不同，焦虑因素不同对学业成就感产生的影响力也不同，焦虑程度从高到低为考试焦虑、沟通焦虑和考试评价焦虑(崔正顺、安京人，2009；金成妍,2010)[10]199-299 [11]243-267。焦虑因素与阅读能力、写作能力、听说能力成负相关(权又真、南尚恩、金永珠，2010)[12]381-402。亚洲圈学生比欧美学生的韩语学习焦虑程度高(权又真、金永珠,2011；朴智敏，2014)[13]9-14[14]21-32。

(三)关于学习焦虑与其他相关因素的关系研究

首先，学习焦虑与学习动机的相关研究结果发现，学习焦虑与学习动机呈现负相关(张亚楠、金永珠，2014)[15]310-337。学习焦虑与社会文化适应度的相关研究结果发现，学习者的焦虑程度越高文化适应能力越低(金智慧，2010)[16]33-45。学习焦虑和学习策略的相关研究结果发现，焦虑程度从高到低依次为听力焦虑、考试评价焦虑、会话焦虑、阅读焦虑和写作焦虑; 记忆策略和听力焦虑、认知策略和阅读焦虑、情感策略和阅读焦虑、社会策略和考试评价焦虑呈现正相关(允世允，2007)[17]32-47。学习焦虑动机理论和自我效能感的相关研究结果发现，内在学习动机越高学习焦虑越低，外在动机与学习焦虑在统计学上没有显著意义，学习焦虑越高的学习者感受到的自我效能感越低，学习焦虑、内在学习动机和自我效能感之间相互作用(周云, 2011)[18]11-23。

通过对上述研究的回顾和综述，不难发现关于外语学习者的焦虑研究在英语方面比较活跃，对于韩语学习者的焦虑研究韩国学者在广度和深度上做了许多尝试和努力，但是研究对象基本上为在韩留学生，针对中国国内韩语专业学生的研究少见。国内关于大学生韩语学习焦虑的研究目前还尚未发现，作为学习者心理和情感变量之一的焦虑是影响学生韩语学习成败的一个重要因素。本研究以山东省两所高校的韩语专业大学生为研究对象，通过问卷调查大学生韩语学习交际畏惧、负面评价、考试焦虑、自我效能感4个维度的焦虑状况，以推进韩语学习焦虑研究，为韩语教育提供有益启示。

三、研究设计

(一)研究问题和假设

本论文对以下内容为研究问题进行考证：

第一，大学生在韩语学习交际畏惧、负面评价、考试焦虑、自我效能感4个维度的焦虑状况及其差异，见表1；

第二，男、女学生各维度焦虑状况是否存在差异？

第三，不同年级学生各维度焦虑状况是否存在差异？

表1 韩语学习焦虑定义划分表

(二)研究对象

本研究的调查对象为山东省两所高校韩语系2011—2014级的在校学生。其中，一年级学生42名，二年级学生30名，三年级学生36名，四年级学生28名；男生37名，女生99名。

(三)研究工具

对于外语焦虑的测量有多种方法，如面谈、问卷调查、日记、报告等实证和定性分析。在实证分析方面最有影响、可信度最高、得到广泛运用的是Horwitz(1986)[3]559-562的“外语课堂学习焦虑量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS)。Horwitz的外语课堂学习焦虑量表(FLCAS)具有很高的效度(α系数=.93)和信度(γ=.83， p<.001)。本文采用的“韩语学习焦虑量表”借鉴了Horwitz的“外语课堂学习焦虑量表”和王才康(2003)“FLCAS中文版量表”[19]281-284，并且结合韩语语言特征以及所在学校实际情况对FLCAS量表进行修订。本文总量表的Cronbach’s α系数为.95，表明“韩语学习焦虑量表”有很高的信度和良好的内部一致性。子因素项“交际畏惧、负面评价、考试焦虑、自我效能感”各量表的Cronbach’s α系数都在.77以上，这说明4个维度的内在一致性非常高，见表2。效度检验采用专家检验法，将问卷请4位专家进行审阅，对问卷结构和内容是否能够反映研究目的进行论证、评估，并提出修改意见，删除其中不适合本研究的3个问项，最后将其确定为研究工具。

表2 信度分析汇总表

调查问卷分为“交际畏惧”(8项)、“负面评价”(7项)、“考试焦虑”(7项)和“自我效能感”(8项)四个维度，共30项，见表3。维度分类主要是依据量表各题目的内容划分。所有量表均采用likert5分量表计分，每题下设从“完全不赞同(1分)”到“完全赞同(5分)”5个选项，被试在分量表上的得分越高，表明韩语学习焦虑越高。

表3 韩语学习焦虑各维度及对应题项

(四) 数据收集与分析

在实施问卷调查之前，首先对12名学生进行了预备调查，根据预备调查结果，对部分理解有困难的问项进行了修改补充，改后的问卷尽量做到语言平实，内容清晰，然后再投入使用。修改后的问卷由各年级班主任负责发放、收集和整理，最后汇总给笔者实施统计分析。问卷共发放150份，回收138份，回收率为92%, 其中有效问卷136份，有效率为90.7%。可以作为统计分析资料使用。

所有问卷数据使用SPSSWIN 20.0对有效问卷进行了统计分析。

第一，为了了解研究对象的统计学特征实施了频度分析(Frequency Analysis)。

第二，为了检验问卷量表全部项目的内在一致性和各子因素项的内在一致性算出了Cronbach’s α系数。

第三，通过描述性统计和重复度量分析考察不同维度的焦虑是否存在差异；通过独立样本t检验分析男、女生不同维度是否存在差异；通过单因素组间方差分析考察各年级不同维度是否存在差异。

四、研究结果

(一)各维度焦虑状况及其差异

在likert5分量表制中，平均值等于或高于3.5为高频使用，介于2.5和3.4之间为中等使用，等于或低于2.4为低频使用(Oxford & Burry-Stock 1995:12)[20]9。描述性统计结果显示，高等学校大学生韩语学习焦虑处于中等水平(M=3.14)。各维度中，交际畏惧的焦虑值接近高频范围(M=3.46)，其他各维度的焦虑处于中等水平(M负面=3.05；M考试=3.18；M自我=2.89)，说明总体和各维度的焦虑在高校大学生韩语学习中普遍存在。同时本研究单因素组内方差分析结果显示，各维度呈现的焦虑程度各不同(F=67.671, p<0.05)。重复对比结果显示，交际畏惧焦虑值最高，得分显著高于考试焦虑、负面评价、自我效能感；考试焦虑得分明显高于负面评价和自我效能感；负面评价得分高于自我效能感，见表4。

(二)男、女学生各维度韩语学习焦虑差异

独立样本t检验结果显示，高等学校大学生在交际畏惧因素上存在性别差异，女生(M=3.48)高于男生(M=3.38)。但在考试焦虑、负面评价和自我效能感因素上不存在统计学差异，见表5。

表4 韩语学习焦虑状况表

*p<0.05

表5 性别焦虑状况表

*p<0.05

表6 年级别各维度焦虑状况表

*p<0.05

(三)不同年级学生各维度韩语学习焦虑差异

单因素组间方差分析结果显示，高校大学生在自我效能方面存在年级差异，1年级(M=3.14)自我效能感焦虑高于4年级(M=2.69)。但在交际畏惧、考试焦虑和负面评价因素上不存在统计学差异，见表6。

五、讨论

(一)各维度焦虑状况及其差异

本研究发现，被试总体和各维度的焦虑处于中等水平，说明高校大学生在韩语交际、负面评价、考试焦虑以及自我效能感方面普遍存在焦虑。具体到韩语学习各维度，严重程度不一，从高到低依次是交际畏惧、考试焦虑、负面评价和自我效能感。其中，交际畏惧的焦虑值最高且处于高频水平。本研究再次证实了相关学者的研究结果(郭燕、徐锦芬2014；许凤子，2013)[21]2-10[22]128-132，即：大学生的外语交际畏惧可能不在于语言本身的理解和表达，而更源于缺乏自信。因此，教师在教学过程中应多给予学生肯定、鼓励和支持，积极营造轻松愉快的教学环境，组织丰富多彩的课堂或第二课堂活动，给学生提供练习运用的机会。

(二)性别差异

本研究发现，交际畏惧维度存在性别差异，女生的焦虑高于男生。这与女生外语学习优势好于男生的传统观点不一致。如：郭燕、徐锦芬等(2014)[21]2-10对英语学习者的焦虑研究表明，在口语焦虑的低主动向因子上男生的焦虑强于女生；韩国学者崔正顺等(2009)[10]223的研究也证明，在韩中国留学生中男学生的韩语口语焦虑明显高于女生。关于本研究的结果，我们可从以下方面进行解释：其一，活动参与度。国内高校外语专业男生数量少，在学校的各项活动以及课堂教学中受到更多的关注，活动参与程度高于女生，参与态度更为积极，交际能力也更为突出。其二，外语学习年限差异。专业为英语的学生接触本专业的时间可以追溯到初中，对本专业有一定的认知和了解；而韩语学习者均为初学者，传统的女生外语学习优势强于男生的相关解释不一定适用于韩语初学者，当然我们需要更多其他外语语种学习实证研究来验证。

(三)年级差异

本研究发现，自我效能感因素上存在年级差异，一年级自我效能焦虑感高于四年级。这与Elkhfaifi(2005)[23]213的观点有相似之处，在他的研究中发现修读第三学年阿拉伯语课程大学生的焦虑显著低于修读第一、二学年课程的学生。由此看来，一年级新生初入大学在环境、语言、生活、人际关系和心理方面的不适应给他们带来了一定的影响，对韩语专业知识、专业方向、专业课程学习方法缺乏了解，没有明确的学习目标、学业规划。一年级学生的专业归属感和自我效能感相对低于高年级学生。本研究也再次证实了加强新生入学教育，特别是新生专业引导教育的重要性。

六、结语

研究发现高校大学生韩语学习焦虑总体处于中等水平，各维度中交际畏惧焦虑值为高频范围，其他负面评价、考试焦虑和自我效能焦虑处于中等水平。男、女生在交际畏惧因素上存在统计学差异，一年级和四年级在自我效能感因素上存在统计学差异。因此，我们建议教师在韩语教学中，应多肯定、多鼓励学生，开展丰富多彩的课堂活动，营造轻松愉快的学习氛围，以减轻学习焦虑；对低年级大学生，要加强新生入学教育，特别是新生专业引导教育，帮助韩语专业新生明确学习目标、制定专业规划。

[1]MacIntyre P D & Gardner R C. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the and second languages [J] .Languages Learning,1994，(44).

[2]Krashen. S. D. Aptitude and Aptitude in Relation Second Language Acquisit and Learning[M]. Washington：Newbury House Publiscers.Inc，1981.

[3]Horwitz E K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL Quarterly,1986，(20).

[4]Scott,M.L. Student affective reactions to oral language tests[J].Language Testing,1986，(3).

[5]Phillips, E.M. The effects of language anxiety on students oral test performanxe and attitudes [J]. Modern Language Journal,1992，(76)

[6]Cheng Y., & Horwitz E K. & Schallert D.L. Language anxiety: Differentiating writing and speaking components [J]. Language Leaning, 1999，(49).

[7]李航，刘儒德.大学生外语写作焦虑与写作自我效能感的关系及其对写作成绩的预测[J].外语研究，2013，(2).

[8]郭燕.大学英语“写长法”对写作焦虑和写作能力影响作用的实验研究[J].外语界，2011，(2).

[9].吴育红，顾卫星.合作学习降低非英语专业大学生音乐写作焦虑的实证研究[J].外语与外语教学，2011，(6).

[19]王才康.外语焦虑量表(FLCAS)在大学生中的测试报告[J].心理科学，2003，(2).

[20]Oxford R L & Burry-Stock J. Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning(SILL)[J].System,1995，(1).

[21]郭燕，徐锦芬. 非英语专业大学生英语学习焦虑多维度研究 [J].外语界，2014,(4).

[22]许凤子.提高韩国语口语能力之有效教学设计方案——以学生的需求分析为依据[J].民族教育研究，2013,(1).

[23]Elkhfaifi H. Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom [J]. The Modern Language Jorunal,2005, 89(2).

(责任编辑 李逢超)

2017-04-03

山东理工大学社科博士启动基金项目“韩国高等教育对中国高等教育改革的启示”(714004)。

张立，女，山东临沂人，山东理工大学外国语学院讲师，教育学博士；高福升，男，山东淄博人，山东理工大学外国语学院讲师，文学博士；王波，男，山东潍坊人，潍坊学院经济管理学院讲师，经济学博士。

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1672-0040(2017)04-0102-05