高职学生学习倦怠与学业自我效能感的关系研究

山平

高职学生学习倦怠与学业自我效能感的关系研究

山平

以山东某职业学院170名学生为被测试对象，采用高职学生学习倦怠量表和高职学生学业自我效能感问卷进行了问卷调查，分析了高职学生学习倦怠与学业自我效能感的关系。结果表明：高职学生学习倦怠程度属于中等；学业自我效能感低的学生学习倦怠总分得分高；学业自我效能感与学习倦怠各维度均呈极显著负相关。

高职学生；学习倦怠；学业自我效能感；关系

一、引言

学习倦怠是指由于学生对学习缺乏兴趣或缺乏动力而产生的不愿学习、讨厌学习的消极态度和行为，主要表现为迟到、逃课、不听课和早退等行为特征。[1]有研究表明，当前相当多的大学生存在着学习倦怠现象。在校高职学生是数年后国家制造业的主力军，高职在校生的学习倦怠，不仅直接影响到高职院校的教学质量，也对国家“中国制造2025”发展规划产生长远的消极影响，势必影响我国制造强国的进程，从长远来看，最终会影响到中国梦的早日实现。因此，对高职学生学习倦怠问题认真分析并找出对策是当务之急。

影响高职学生学习倦怠的因素大体包括环境因素和个体因素[2]两个方面，而在多个个体影响因素中自我效能感是比较重要的一个方面。

自我效能感这个概念最初来源于美国社会心理学家班杜拉，他认为，自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。一个人可以有多个自我效能感，在不同的领域，其自我效能感水平往往是不同的。学业自我效能感是指学生对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信和判断。[3]通过调查研究考察高职学生学习倦怠与学业自我效能感的情况，并探讨二者之间的相关性，为高职院校采取有效措施降低高职学生学习倦怠水平，制定预防学习倦怠策略提供依据。

二、研究对象和方法

（一）研究对象

以山东某职业学院170名学生作为被测试对象，采用随机抽样的方法，发放问卷170份，剔除无效问卷，共得有效问卷158份，有效率为92.4%。其中男生44人，女生114人。

（二）研究工具

1.高职学生学习倦怠量表。根据高职学生的特点，对连榕教授编制的《大学生学习倦怠调查量表》[4]进行了适当修订。量表从情绪低落、行为不当和成就感低三个维度对高职学生学习倦怠进行考量。量表的Cronbachα系数为0.865,分半信度为0.880。量表的效度良好，内部一致性信度较高。采用5级评分制，被试者得分越高，表明学习倦怠状况越严重。

2.高职生学业自我效能感量表。为适应高职学生的特点，对华中师范大学梁宇颂编制的《学业自我效能感量表》[[5]做了适当修订。量表从学习能力自我效能感与学习行为自我效能感两个维度对高职生学业自我效能感水平进行考量。采用Likert 5点法记分，被试得分越高，表明学业自我效能感水平越高。[6]总量表及分量表的Crobacha’α系数在0.79～0.88之间。信度和效度指标良好。

3.数据处理。采用Spss19.0对所获数据进行统计分析。

三、研究结果

（一）大学生学习倦怠、学业自我效能感基本特点

被试者在学习倦怠、学业自我效能感各维度及总分上的得分情况见表1。因问卷为5点计分，取3为参照值，在各维度上进行相关t检验。结果发现，学习倦怠属于中等程度，行为不当显著高于情绪低落（t=4.93,p＜0.001）和成就感低（t=7.30, p＜0.001），情绪低落显著高于成就感低（t=2.70, p＜0.01）。学业自我效能感呈中上水平，高于中间值3，学习能力效能感显著高于学习行为效能感（t=4.64,p＜0.001），且二者均高于中间值3。

表1 大学生学习倦怠、学业自我效能感各维度及总分的均分

（二）不同性别和学习能力自我效能感水平学生的学习倦怠分析

对全体被试者的学习能力自我效能感得分进行标准化，根据Z分数大于等于1，Z分数大于-1但小于1，Z分数小于等于-1的标准，将被试分为学习能力自我效能感水平高、中、低三组。[3]然后以不同学习能力自我效能感水平和性别为自变量，以学习倦怠各维度及总分得分为因变量，进行多元方差分析，见表2。

结果发现，情绪低落维度，性别的主效应显著（F＝11.29,p＜0.01），男生情绪低落得分（3.11± 0.86）高于女生（2.81±0.67），学习能力自我效能感水平的主效应显著（F＝5.73,p＜0.05）。进一步多重比较发现，在情绪低落维度，学习能力自我效能感低的学生得分高于学习能力自我效能感高的学生。学习能力自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝2.27,p＞0.05）。

行为不当维度，性别的主效应不显著（F＝0.77,p＞0.05），学习能力自我效能感水平的主效应显著（F＝7.28,p＜0.01）。进一步多重比较发现，学习能力自我效能感不同水平两两之间差异显著，学习能力自我效能感低的学生行为不当得分（3.54±0.46）最高，学习能力自我效能感高的学生行为不当得分（2.63±0.75）最低。学习能力自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝0.57,p＞0.05）。

表2 不同性别和学习能力自我效能感水平的学生学习倦怠各维度及总分的均分

成就感低维度，性别的主效应显著（F＝5.99, p＜0.05），男生成就感低得分（2.55±0.70）低于女生（2.74±0.63），学习能力自我效能感水平的主效应显著（F＝5.61,p＜0.01）。进一步多重比较发现，学习能力自我效能感不同水平两两之间差异显著，学习能力自我效能感低的学生成就感低得分（3.11±0.72）最高，学习能力自我效能感高的学生成就感低得分（2.20±0.67）最低。学习能力自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝2.61,p＞0.05）。

学习倦怠总分，性别的主效应不显著（F＝2.04,p＞0.05），学习能力自我效能感水平的主效应显著（F＝9.26,p＜0.001）。进一步多重比较发现，学习能力自我效能感不同水平两两之间差异显著[3]，在学习倦怠总分得分上学习能力自我效能感低的学生得分（3.31±0.39）最高，而学习能力自我效能感高的学生得分（2.47±0.61）则最低。学习能力自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝0.77,p＞0.05）。

（三）不同性别和学习行为自我效能感水平学生的学习倦怠分析

将被试者分为学习行为自我效能感水平高、中、低三组，方法同上。然后以不同学习行为自我效能感水平和性别为自变量，以学习倦怠各维度及总分得分为因变量，进行多元方差分析（见表3）。

表3 不同性别和学习行为自我效能感水平的学生学习倦怠各维度及总分的均分

结果发现，情绪低落维度，性别的主效应显著（F＝8.22,p＜0.01），男生情绪低落得分（3.11± 0.86）高于女生（2.81±0.67），学习行为自我效能感水平的主效应显著（F＝3.80,p＜0.05）。进一步多重比较发现，学习行为自我效能感低的学生情绪低落得分（3.12±0.73）高于学习行为自我效能感中等（2.79±0.69）的学生。学习行为自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝2.33,p＞0.05）。

行为不当维度，性别的主效应不显著（F＝0.83,p＞0.05），学习行为自我效能感水平的主效应显著（F＝6.09,p＜0.01）。进一步多重比较发现，学习行为自我效能感低的学生行为不当得分（3.46±0.50）高于学习行为自我效能感中等（3.03±0.62）的学生。学习行为自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝2.08,p＞0.05）。

成就感低维度，性别的主效应不显著（F＝2.03,p＞0.05），学习行为自我效能感水平的主效应显著（F＝4.98,p＜0.01）。进一步多重比较发现，学习行为自我效能感高的学生成就感低得分（2.36±0.79）低于学习行为自我效能感中等（2.69±0.58）和低（2.93±0.69）的学生。[7]学习行为自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝0.52,p＞0.05）。

学习倦怠总分，性别的主效应不显著（F＝2.12,p＞0.05），学习行为自我效能感水平的主效应显著（F＝5.48,p＜0.001）。进一步多重比较发现，学习行为自我效能感低的学生学习倦怠总分得分（3.16±0.45）高于学习行为自我效能感中等（2.83±0.50）和高（2.89±0.49）的学生。学习行为自我效能感水平和性别之间的交互作用不显著（F＝1.39,p＞0.05）。

（四）学习倦怠各维度与学业自我效能感各维度的相关性分析

采用Pearson相关双尾检验方法，统计学习倦怠各维度与学业自我效能感各维度的相关系数。结果如表4所示，学习倦怠各维度及总分与学习能力自我效能感维度和学业自我效能感总分均呈极显著负相关，而学习行为自我效能感仅与成就感低这一纬度呈显著负相关。

四、讨论与分析

以中间值3为参照值，分析发现，高职学生的学习倦怠总均分为2.90，表明高职学生学习倦怠总体情况为中等程度，三个维度中行为不当得分最高3.13，超过了学习倦怠总分的均分，表明高职学生在学习中逃课、迟到、早退、不听课等不良学习行为现象最为严重；紧随其后的为情绪低落得分2.89，成就感低这一维度得分最少，为2.69。表明可能与部分高职学生长期以来形成的不良学习行为有关。就读高职的学生在高考中往往是失利者，他们中绝大多数在中学时学习成绩就不够理想，学习行为不良，进入大学后，中学时的不良学习行为带进了高职的学习中，又不愿付出更多努力，面对新的学习任务，基础较差的他们仍然听不懂、学不会。另外，大学的学习方式方法不同于中学，大学有更多的自由时间，需要学生自主安排，主动学习；那些缺乏学习的自觉性，习惯于被老师家长督促学习的学生就会表现为学习不良，对学习没有成就感，逐渐对学习失去兴趣，不想学习，不愿学习。也有高职学生对自己进入高职院校并不满意，认为高职在现行的高等教育体系中地位低下，读高职没有前途，被别人看不起，遂表现为心情郁闷、情绪低落，也会产生消极地不当学习行为。一分耕耘一分收获，他们清楚自己在学习上付出的很少，所以他们在成就感低这一维度得分最少。

表4 学习倦怠各维度与学业自我效能感各维度的相关性分析

男女生在学习倦怠总体情况及在行为不当维度均没有显著性别差异，这说明，男女生在学习倦怠程度上是相近的，都更多地表现为不良学习行为。但在情绪低落、成就感低维度性别差异显著，女生的情绪低落维度得分显著低于男生，而在成就感低维度男生得分高于女生。[8]导致这种差异的原因可能与社会对男女生的性别期待不同有关。人们一般对男生寄予较高的期望，希望他们有出息，能上好的大学，有好的前途，将来能在社会上和家庭中有担当。而高职院校在人们眼里是劣等大学，读高职是无奈选择，是无能、没有出息的表现，这种观念传染到男生并被男生从心理上接受。相比男生，人们对女生的期待则低得多，因此女生比男生在成就感，情绪低落程度方面明显低于男生。

高职学生的学习倦怠水平与其学业自我效能感水平呈极显著负相关，也就是说，学业自我效能感水平越低的学生其学习倦怠水平越高。这说明，学业自我效能感水平低的学生更倾向于否认自己的学习能力和方法，认为自己不具备胜任学习任务的能力以及采取的学习方法不得当，不相信自己，怀疑自己，对学习失去信心，抑郁、烦闷，学习倦怠程度表现较重。这提示我们，可以通过提高高职学生学业自我效能感水平的方法降低他们的学习倦怠水平。

学习倦怠各维度及总分与学习能力自我效能感均呈极显著负相关，而学习行为自我效能感只与成就感低这一维度呈显著负相关。这说明，学习能力自我效能感较学习行为自我效能感对学习倦怠各维度的影响较大。学生一旦认为自己缺乏相应的学习能力，就会对学习产生致命的打击，出现学习情绪低落，恐惧、厌倦学习，产生迟到、逃课、不听课等不当行为，导致无法从学习中获得成就感等。但是，如果学生认为自己学习行为不当，学习方法低效，仅会令他想办法改进自己的学习方法，不会影响到他的自信系统。方法易改能力难提，于是，学习行为自我效能感低会显著影响他的专业学习成就感，使他低成就感，而较少影响到学习倦怠的其他两个维度。因此，采取有效措施，比如降低学习难度，减少理论学习内容，增加实操技能学习、开展互助学习小组等改善高职生的学习能力自我效能感，是降低他们学习倦怠水平的重中之重。同时，向高职学生传授科学的学习方法，改善他们的学习行为，提高学习效率，提升他们的学习能力自我效能感，也可有效降低学习倦怠水平。

[1]山平.高职生学习倦怠情况调查结果及原因分析[J].中国成人教育，2015（6）:92-94.

[2]马勇.大学生学习倦怠与学习自我效能感关系研究[J].现代教育科学，2010（1）：84-86.

[3]张文娟.大学生学习倦怠与学业自我效能感的关系[J].心理研究，2012（1）：72-76.

[4]连榕,杨丽娴,吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报，2005（5）：632-636.

[5]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉：华中师范大学，2000.

[6]陈家胜.大学生学习倦怠与自我效能感、专业承诺的关系[J].商丘职业技术学院学报，2014（6）：30-31.

[7]谢薇.初中生学习自控力影响因素的研究[D].福州：福建师范大学，2006.

[8]王翠荣.高职学生学习倦怠与学业自我效能感及社会支持的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2008（7）：743-744.

[责任编辑 赵文清]

山平，女，山东广播电视大学副教授，硕士，主要研究方向为高职教育、成人教育、学前教育等。

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1674-7747（2017）17-0024-04