体验式阅读教学在中学语文中的应用

新一轮课程改革以来，中小学语文课程标准鲜明地提出了许多关于阅读的新理念，其中最引人注目的是对“体验”的强调，语文课程标准明确提出要加强学生的感悟与体验，并尊重学生的独特体验。这一理念的提出在一定程度上弥补了以往语文教学偏重认知和经验（间接经验），忽视个人体验的弊端，从以往的以教师为主体过渡到以学生为主体，注重学生“在接受知识时的过程性、整体性、情境性以及自我建构性”。[1]传统语文阅读教学模式已经无法适应时代的要求，也有悖于学习的本质特点，“体验式阅读教学”的提出与应用成为必然。本文以中学语文体验式阅读教学为例，分析其在教学中的应用方法。

一、国内外研究情况及理论基础

国外体验式教学思想可追溯到古希腊时期的教学思想、夸美纽斯的教学思想、卢梭自然主义教学思想以及杜威经验主义教学思想。[2]20世纪初至今，美国、日本、法国等国家先后推进了体验式教学的发展。在国内，90年代末我国首次提出“在实践中体验”，2010年教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”。目前，体验式教学的研究主要在护理教育领域、体育教育、语文阅读与作文教学等领域。[3]在课改背景下，提倡素质教育的今天，体验式教学在近10年来的研究逐渐升温，中国体验式教育的实践步伐也紧跟其后，出现了许多体验式的课程，“诸如综合实践活动、探究型课程、STS（Science， Technology and Society）课程、翻转课堂等，学生在学习中的主体性日益突出。”[4]

体验式教学的理论基础是：建构主义和情知教育论。建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。[5]“建构主义认为，学习是一个主动建构的过程，强调以学生为中心，学生为认知的主体，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性原则是在教学环节中包含情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。”[6]而体验式教学正是在建构主义的理论基础上提出来的，注重创设情境，以学生为主体，强调学生的主动建构和情感体验的教学理论。

教学是由师生双边活动构成的，在期间知识信息交流与情感信息交流结合在一起，促进教学目标的达成，因此教学过程是情意过程与认知过程的统一。而体验式教学模式是“重视情意过程与认知过程的统一，以教师的引导和师生的对话，激发学生的情感，使学生亲自感知和领悟知识，并使学生的情感得到陶冶和升华”[7]的过程。因此情知教育论是体验式教学的理论基础，将知识信息与情感信息结合起来，共同促进学生对知识与技能的掌握，做到知情合一，共同发展。

二、体验式教学的内涵

关于体验式教学的内涵，不同学者有不同的阐释。有学者对其进行分层次的界定，以郑金洲为代表，把体验式教学分为宏观中观微观三个层次，分别从教学价值观、教学方法论、教学策略与方法进行界定。还有学者从生命体验的角度进行界定，以辛继湘为代表。[8]本文综合历来学者的研究，认为体验教学的内涵可以界定如下：体验式教学是一种综合性教学方法，基于“情境”与“体验”两个核心理念，以学生为主体，以情境体验为载体，通过情境的创建，还原教學内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成意义的教学模式。[9]

无论从哪个维度进行界定，都强调体验式教学与以往灌输式教育相区别，注重情境的创设和教学过程中生命的体验和意义的建构。它不等同于情境式教学。情境教学过于强调教师的主导地位与组织能力，忽视了学生的主动性、积极性。而体验式教学则是以情境教学为载体，是情境教学的延伸和完善，除了强调创设情境之外，还注重学生的建构能力和主体地位，其最终目标是让学生能在体验中提高语文素养，建构完满的个体精神世界。而本文所探讨的实则是体验式教学具体到中学语文阅读教学中的运用。

三、中学语文体验式阅读教学的应用

由于体验式教学方法的内涵以及理论基础，决定了它在阅读教学中需要侧重于情境的创设性、学生的主体性以及意义的建构性。在体验式阅读教学中，首先要创设良好的教学情境，还原教学内容，激活学生的体验，然后设计一系列活动，让学生通过诵读、想象、鉴赏讨论、比较探究、写作创造等方式，在和谐友善的环境中进行师生对话、文本对话、生生对话，在理解感悟的基础上实现主客体融合，生成自己自身的情感体验，最后以表达的形式将体验结果生成出来。肖海平、付波华在《体验式教学：素质教育的理想选择》中提出：“活动教学和情境教学是体验式教学的两个主要策略。”[10]笔者认为，除了情境教学和活动教学之外，还需要注意教师在课堂上的评价策略。具体实施方案将结合教学实例进行分析如下：

（一）情境创设，激活体验

情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激发学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。[11]这种方法是李吉林老师创立的，运用到语文课堂，有利于学生更好地理解文本，达到教学目标。

情境法是语文教学中进行体验的常用方法，通常可采用以下方式：语言描绘引入法。比如教师通过绘声绘色，情真意切的讲述，把学生带入某一情境。由于语言具有模糊性，带有情感色彩，容易引发学生的体验。比如教师在教授泰戈尔的《我的母亲》时，教师布置了学生预习相关的作者生平，并在课堂上适时补充泰戈尔的家庭背景以及写作背景，为学生更好地理解诗歌提供了条件。课前的预习也让学生对文本有了初步的感知，把握了文本的基本内容和情感基调，所以学生在阅读之后能脱口而出此诗主要表达的是泰戈尔对母亲的怀念之情。在初步的感知中学生获得了对文本鲜活的、灵动的、整体的直觉印象。

体验教学不是单一的实践活动。教学中的体验其实是多种多样的。除了通过教师的语言创设情境之外，还可以通过音乐、图片、视频等多媒体帮助营造一个与文本相符合的情境，达到让学生入境的目的。比如，在教学白居易的《琵琶行》时，上课伊始教师可以先播放乐曲《春江花月夜》，让学生进行配乐美读，在音乐和美读中进入课文的情境。又如在《青海湖，梦幻般的湖》这篇文章中，教师利用多媒体展示一系列青海湖的图片，结合原文，呈现出一幅静谧幽蓝的青海湖图像，让学生借助图片进入课文情境，有效促进学生的体验。

（二）设计活动，个性表达

一般的阅读教学活动大致可以分为导入——初读感知——研读分析——深化拓展等由浅入深的环节进行。体验式阅读教学在活动设计中要注意发挥学生的主体地位以及活动的效果（意义建构性）。因此在初读感知这一环节，可以设置诵读感知，这个环节。研读分析这一环节可以根据活动需要设置想象，鉴赏，辩论，比较阅读等环节，深化拓展这一环节可以设置为以读促写，迁移运用，让语文回归生活。下面结合教学实例进行分析。

（三）诵读感知，细节体验

教师要舍得花时间让学生读书，让学生能充分与文本对话，让学生能够进入文本，体验情感，这样才能保证充分的自主学习。其次，可以采用多种形式的读书方法，例如：学生自读，快速读，诵读，教师范读等，边读可以让学生边纠正语音，或者边勾画想象，搜索重要信息，根据课堂实际需要，布置相应的阅读任务。

诵读——体验教学案例实录：[12]

《那树》课堂教学实录节选片段。

师：请同学们用赞叹的语气把题目读出来。

生：齐那——树——啊（饱含赞美之情）

师：找出文中赞美“那树”的句子，用类似的感情读出来。

生：那棵树立在那条路边上已经很久很久了，当那路还只是一条泥泞的小径时，它就立在那里；当路上驶过第一辆汽车之前，它就立在那里；当这一带只有稀稀落落几处老式平房时，它就立在那里。（语气舒缓，重读“立”字，表现那树的坚毅）

生：入夜，毛毛细雨比猫步还轻，跌进树叶里汇成敲响路面的点点滴滴，泄露了秘密，很湿，也很有诗意。（美美地读，营造出诗情画意的美）

生：老树是通灵的，它预知被伐，将自己的灾祸先告诉体内的寄生虫。（重读“通灵”、“先”，体现那树的善良）

师：下面用痛苦的语气把题目读出来。

生：齐那——树——哟（饱含痛苦无奈之情）

师：找出文中表现“那树”痛苦无奈的句子，并用类似的情感读出来。

生：只有那树被一重又一重死鱼般的灰白色包围，连根须都被压路机碾进灰色之下。（读得非常沉重、缓慢，表现那树的痛苦遭遇）

……

生：夜很静，像树的祖先时代，星临万户，天象庄严，可是树没有说什么，上帝也没有。（读得庄严、肃穆，像给那树唱挽歌）现在，日月光华，周道如砥，已无人知道有过这么一棵树，更没有人知道几千条断根压在一层石子一层沥青又一层柏油下闷死。（三个“一层”和“闷死”重读，表现那树的无限痛苦和悲哀）

以上教学案例，教师在课堂上提出了两个要求：一是用赞叹的语气把题目《那树》读出来，并在文中找出赞美“那树”的句子，用类似的感情读出来。二是用痛苦的语气把题目《那树》读出来，并在文中找出表现“那树”痛苦无奈的句子，并用类似的情感读出来。期间诵读的主体是学生，体验的主体也是学生。教师负责指导学生诵读的方法，比如声音的抑扬顿挫，语调的轻重缓急，语句的感情等，让学生充分诵读并进入文本，必然引发学生对文本的思考而促进体验的生成。

（四）激发想象，强化体验

“想象是指人的大脑对曾经知觉过的各种有关事物形象进行加工改造，创造出未曾知觉过的甚至是不存在的事物形象的心理过程。”想象力是培养学生智力因素的重要环节，体验式阅读教学，通过引导学生想象，对阅读文本进行再创造，能获得更好的情感体验。

例如，在讲到马致远的《天净沙·秋思》，可以让学生想象“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家。古道西风瘦马”一系列意象组成的一个苍凉秋景，从这个画面结合后文的“夕阳西下，断肠人在天涯”，可以理解诗人漂泊他乡的孤独与落寞，体会诗人思念家乡与亲人的思想感情。再如《天上的街市》一文，教师通过让学生想象天街上有什么珍奇的物品，引导学生想象和联想，发表自己的意见。教师也适时加上自己的想象，给学生营造一个美丽、让人向往的天街。接着让学生回到文本第二节理清诗人的联想顺序，比较诗中的牛郎织女的故事与现实中有何不同，想象牛郎织女的幸福生活，借此结合郭沫若创作本诗的背景，更容易理解他对现实的失望与对美好的寄托这样的感情。由此可以看出，激发学生的想象力，不仅能锻炼学生的创造性思维能力，而且能加深学生对文本的内容与情感的体验与理解。

（五）读写结合，创作体验

语文来源于生活，最终也要回归生活。在阅读教学过程中，不单单只是掌握了文本的知识，还应该根据文本的情况有恰当地拓展。叶圣陶也说过，教材只是一个例子，教是为了不教。如果学生能够通过一篇阅读文本的学习，通过以读促写，学以致用，那么更能体会文本的精髓，甚至对作品进行再创造，升华情感，在创作体验中主动建构自身的知识系统，内化为自己的能力，最终提高自身语文素养。

诗歌教学在中学语文课堂上是重要的一部分，其教学方法一般为通过反复朗读体验诗歌表达的情感，感受诗歌的音乐美、韵律美等。诗歌独特的整齐押韵的结构形式也在一定程度上拥有了教学的契机，可以让学生通过仿写句式的方式，自己创作小诗，升华情感，享受创作体验的愉悦，达到教学高潮。例如在学习《我愿意是急流》一诗时，教师通过让学生比较“激流”、“荒原”等独特的意象，引导学生体会意象的反差带来的对比效果，接着让学生仿照这样的句式，“我愿意是______ /在_____ /只要我的爱人是________ /在我___________。”写句子。其实就形成了几句小诗，在学生分享环节，教学达到了高潮，所有学生都写出了自己的小诗，并踊跃跟大家分享。这种独特的创作体验，正是基于文本的拓展延伸而得到的。除此之外，可以组织学生参观名胜古迹，在名胜古迹中吟咏古诗，回来进行古诗改写等活动，给学生特定的学习任务，在真实的环境中，体会文本，并从诵读到美读到改写，不自觉化用，甚至即兴创作。

“体验性教学模式的有效实施，需要在教学目标上凸显生命关怀，让教学过程富于情感和意味，让教学内容整合对象世界与意义世界，让师生在‘相遇的世界里对话，在对话中体验生命的成长与发展。”[13]总而言之，体验式阅读教学本质上还是以学为主的教学理念在新时代教学模式的新尝试，最终目的是促进学生的全面發展，与当前提出的核心素养的基本原则相吻合，在当代仍然具有研究价值。本文仅对前人的经验加以概括总结，并结合时代的要求提出自己在中学语文阅读教学过程中的实施想法，但是对于如何建立与体验式阅读教学的相配套的更科学合理的评价方法，以及体验式阅读的理论研究仍不够深入，谨以此文抛砖引玉，希望能引起学者对此的更多关注。

参考文献：

[1]黄伟.体验在语文教学中的运用[J].课程·教材·教法，2005，（07）.

[2]张金华，叶磊.体验式教学研究综述[J].黑龙江高教研究，2010，（06）.

[3]张胜硕，袁枫，王继红.体验式教学的发展及其应用进展[J].中华护理教育，2014，（05）.

[4]黄衍.体验式教育的原理与应用研究[D].上海：上海师范大学，2014.

[5]周小蓬.语文学习心理论[M].北京：语文出版社，2013.

[6]赵晓晖.体验式教学在德育教学工作中的借鉴教育管理[J].企业家天地下半月刊（理论版），2008，（11）.

[7]胡尚峰，田涛.体验式教学模式初探[J].教育探索，2003，（11）.

[8]辛继湘.试论体验性教学模式的建构[J].高等教育研究，2005，（03）.

[9]周钰珊.关于如何提升体验式教学有效性的思考[J].课程教育研究，2015，（29）.

[10]肖海平，付波华.体验式教学：素质教育的理想选择[J].教育实践与研究，2004，（01）.

[11]李吉林.小学语文情境教学——李吉林与青年教师的谈话[M].北京：人民教育出版社，2003.

[12]张传松.《那树》课堂实录[J].语文教学通讯，2006，（05）.

[13]邢颖.初中语文体验式阅读教学探析[D].武汉：华中师范大学，2009.

（郑奕珂 华南师范大学 510006）