论语文教材观与情境教学法的关系

叶圣陶是我国著名的文学家和语文教育家，他的语文教育思想和语文教材观对我国现当代的语文教育产生了深远的影响。叶圣陶的教材观的沉淀是一个漫长的过程，离不开他的个人经历和经验总结。早在1915年，叶圣陶于上海尚公小学任教时就开始了改革语文教材的探索，常常从课外斟酌活用一些文篇来充实教材，取得了“教材既无过量，学者自获实益”的良好效果。1917年任教苏州一个小学，叶圣陶同吴若宾、王伯祥等大胆进行了教育改革，在学校自编各种课本。[1]1923年，叶圣陶和同伴一起编写《新学制初中国语教科书》，他们对当时流行的文体进行分类编排，在教材中创造性地加入有关文体和修辞的相关知识，这一次尝试，标志着语文教材的编写工作向科学化体系的道路上迈进了很大的一步。进而在他语文教材编写上开始了辉煌的征程，逐步形成了对语文教材性质、功能、编写、使用的独到认识，这些认识和情境教学法之间也有着紧密联系。

一、语文教材的性质和情境教学法的关系

论及语文教材的性质，叶圣陶先生做过最详细的阐述：“语文教本只是例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出了例子；其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。”这里叶圣陶是把语文教材看成指导学生阅读的“例子”。1978年，他再次强调：“语文教材无非就是一个例子”，同时他也以例子为指导，编写了一系列有内涵的语文教材，如《国文百八课》等。在我国语文教材编写史上占有重要的位置，我们上语文学科教学论时老师也经常说“用教材教，而不是教教材”这也印证了在语文学科性质中的“例子说”。[2]也使我们明白了语文的学科内涵，我们应怎么样把握语文学科的特点，怎样将语文学科性质融入到课堂中去指导老师们上好语文课。

语文是一门比较开放和自由的学科，在教学中情境教学法的运用正好满足新课改对于语文教学的要求以及学生的期望。“情景教学法”，是运用语言、实物、音乐等手段，创设生动真实的环境，激发积极的情感，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神和合作精神，培养学生感受美、欣赏美、创造美的能力，实践证明情境教育教学所蕴含的现代教育思想不仅具有鲜明的时代特点，而且对学生教育的各个领域具有普遍的指导意义。情境教学法也能够激发学生的学习热情、培养学生的欣赏能力、提高学生的自主合作精神符合学生的心理和教学特点、加深学生对课本内容的掌握、促进学生的全面发展。它在当今的课堂教学中被广泛应用，并取得了显著的成效。因为在语文教学中，教学任务显然不仅仅在于单纯地教会学生认字、读文、或者概括段落大意，更重要的是应该通过教学活动让学生体会到故事背后所传承的人文精神。而许多学生缺少抽象的思维模式或者思想上能够接受而行动上无所适从，因此，为了让语文传承人文之道就要根据学生的认知特点和课堂内容开展情景教学，会起到事半功倍的效果。[3]

“情景教学法”的应用有一定的前提，并不是随便应用的，它的应用应该符合语文的学科性质，并且要在性质的指导下进行，情景教学的开展要围绕课文中实际的“例子”进行合理的创设，才能进行课前氛围的调控，把学生带入预设的环境中去，让学生能够体会其中的人文精神，对教学的顺利开展有重要的辅助作用。可见，语文教材的性质是情景教学法开展的前提因素，同时也是其实施的核心，情景教学的开展都是以一定的“例子”进行的。

如《地震中的父与子》这篇课文。讲述的是1989年美国洛杉矶发生大地震，父亲和儿子之间关于爱的信念和亲情故事。它所传递的思想情感和汶川大地震中的亲情有许多相似之处，进而我们可以用5.12大地震中许多鲜活的事例来讲述《地震中的父与子》，从而自然而然、潜移默化地使学生接受情感教育。还有许多的情境教学实例，特别是李吉林老师的情境教学在这一方面有显著的成果，“情”是教育的“魂”，是情景教育的命脉，同样也是李吉林情境课程的纽带。她用“形真”“情切”“意远”“理寓于其中”揭示了情景课程的丰富内涵和特点，形成了自己独特的“情境教学观”。同时，在这堂课实施的整个过程中，语文教材观的本质一直贯穿其始终。

二、语文教材的功能和情境教学法的关系

语文教材功能是语文教材观研究的一个重要组成部分。根据汉语词典的解释，功能即事物所发挥的有利作用。虽然功能和作用在含义上有区别，功能着眼于事物的自身，作用着眼于外物，但是两者在概念上有着密切的联系，都是指对外物的效用。语文教材既有教材功能的共性，也有自己学科的个性，我们一般从语文教材的本质功能来进行阐述。从语文教材的本質角度来研究，以杨九俊、姚烺强主编的《小学语文新课程教学概论》一书为例，该书认为小学语文教材的功能体现在三个方面：1.贯彻课程标准的凭借，这也是叶圣陶的语文教材观中所讲，语文教科书是学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文良好习惯的“凭借”。他说“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”所以叶圣陶的观点主要说明了“知识凭教材而传递，能力凭教材而养成。”这也告诉我们利用这一凭借举一反三，发挥出语文教材的功效。2.小学语文教学活动的依据，语文教学活动是有目的、有计划的实施的，教学活动的实施是以语文教材的功能为准则，在语文教材功能的指导下开展的。3.语文教材的功能也是教育教学信息的来源，语文教材的功能就是传递语文知识，让学生了解更多的语文知识，传递更多的语文信息，是绝大多数学生获得知识的重要源泉，也是教育内容的体现者。而同样在本质功能中讲学生观方面钟启泉也对此也做了具体的探讨，认为教科书不仅是知识的源泉，也是教学手段。[4]

同样，情境教学法作为一种教学方法对教学活动有着重要的影响，是一种有效的教学方法。在一定方面他们两者的关系是重合的，从宏观方面来说就体现在语文教学活动的实施中两者都可以作为一种教学方法来进行。最重要的一方面，具体来说它们是一种主导和相互配合的关系，语文教育功能的实现是要以教学方法（情境教学法）的实施来实现的，而且情境教育的整个过程都是受教学功能的指引的。可以说语文教育功能的实现是整个教学过程的起点和结果，语文教材（情境教学法）的实施是连接整个教学的过程。只有两者相互默契的融合才能实现语文的高效课堂，才能让孩子们获取到有效的知识。

例如：李吉林老师的《桂林山水》中有这样几个情境教育的片段。

片段一：

师：桂林山水山水甲天下，就是说桂林的山水是最好的、最美的，是第一的。它像美丽的图画。你们看（示放大图），桂林的山水多美！谁说说？

生：桂林的山有各式各样的，有的像老人，有的像骆驼，有的像大象。桂林的水很清，可以看见河底。

师：你们观察得很仔细。你们想想，刚才大家这样认真的看，可以用什么词来说？

（用图显示情境，从情境引出新词，让学生从情境中理解词义。）

生：欣赏桂林山水。

师：对的。还可以用什么词？

生：观看。

师：观看桂林山水可以，但是玩赏的意思没有说进去。

生：观赏。

师：对。大家跟我一起说——欣赏桂林山水，观赏桂林山水。

（用“欣赏”的句子，一般都可以换上“观赏”。）

片段二：

师：书上说漓江的水静得让你不知它在流动，漓江的水清的连沙石都看得见，这是一个怎样的情境呢？现在就让我们来一次遐想的旅行，我们从南宁坐上火车，九个小时后就到了桂林了，江边有只小船在等我们。我们坐上这只小船荡舟漓江，观赏漓江的水，现在我们眯着眼，看着漓江的水，想想它怎么静，怎么绿？（师哼《让我们荡起双桨》的曲子）你们感觉到怎样？（运用遐想旅游、哼歌曲的方式，创设情境，并引导学生进入情境体味文中意境。）

生1：我好像听到漓江的水哗哗响。

生2：我觉得漓江的水很清。

生3：我觉得只听见划桨的声音。

生4：漓江的水真清，一座座山的倒影都映在水中。

片段三：

师：我刚来南宁的时候，看到南宁也有山，南宁的山是连绵起伏的（画连绵起伏的山），桂林的山好像是从地里拔出来高高挺立着（画一挺立的山），可以用什么词来说？

生（齐）：拔地而起。

师：桂林的山是一座一座分不开连在一块的（边说边画老人山、骆驼山、象鼻山），叫什么？

生（齐）：各不相连。

（教师绘画再现情境，用生动的语言描述情境，让学生从具体形象的情境中，获得鲜明词的形象，进而理解抽象的词。）

在李吉林的这篇《桂林山水》中，它的教材功能就是为了让学生体会桂林山水甲天下的“山”和“水”的独特之处，而李吉林老师就是在教学的实施过程中不断的创设情境去引导学生，把学生带入情境中让学生去感知抽象的词汇、意境，理解词汇的细微区别，体会意境的曼妙独特。从而达到自己预设的教学目标，实现本堂课程的教学功能，达到工具性和人文性的统一。可见，教材的功能和情境教学最重要的关系还是体现在教材功能指导教学的方法，两者在教学的整个过程中是互为影响并相伴相生的。

三、语文教材观的编写与情境教学法的关系

在语文教材观编写方面一直认同叶圣陶先生所强调的教材的编写必须确立一个普遍标准。这种考虑其实是从教材是学生阅读与写作的“例子”这样一个属性出发的，也就是说从语文教材的性质来讲的，而体现这一普遍标准又与几个方面有关：1.规范性。叶圣陶指出，国文教材“堪为儿童说话作文的模范”。2.适当性。即认为教材内容要从儿童熟悉、可以感知的生活出发并能引起他们的情感共鸣；据此认为童话故事比较符合儿童的天性，可以尽量编入教材。3.创新性。强调教师作为教育者的主体意识及主观能动作用，即自己应当敢于和善于创作，使自己的精神成为儿童滋补的营养；反之，或唯假借他人之手，则不足道也。同样，李吉林的情境教育也认为“教材语言都是有生命的”，每一篇课文都内蕴丰富，需要用心去体会，去设计。现在随着对语文性质多样性、儿童发展整体性、情境多元性、知识生成性等的认识，我们的教材编写都在发生改变，李吉林根据教材編写的变化也加深了对情境多重功能的理解，明确了情境应该而且能够为儿童整体发展服务。“促使儿童心理品质、智能及个性的和谐发展”这一目的，纠正了前阶段对知能的偏重，看到了情意、人格培养等更为根本的任务。并且李吉林的“情境”要求要有“亲和性”，要求教育者与儿童之间有一种亲密的关系，要求教育者用自己的情感去影响、去感染儿童，这既是促使儿童知能发展的要求，也是促进儿童情感、人格发展的要求。李吉林的“情境”这一概念的最重要的创新之处，就是围绕着一个核心——“儿童”！在卷三序曲《小鸟之歌》中她明确写道：“儿童，是我心灵的寄托，‘一切为了儿童是我教育理念的核心。”在回顾自己取得成功的原因时，她再一次说道：“二十多年来，我从不左顾右盼，认准一个目标：一切为了孩子的发展。”[5]之后，通过自己的长期实验，她逐步明晰了这一思想所包含的价值，从而将之确定为自己教育思想的核心，并自觉运用于自己的理论创新和教育实践中。他们两者都是以儿童的成长为前提的，并且以“儿童”发展为中心的，在这个方面具有共通之处。所以李吉林情境教育的最核心之处与语文教材观的编写出发点和编写方向形成有机的高度吻合。因此李吉林的情境教育法才能够在语文课堂中有效的被利用，并达到很好的效果，被广泛推广。

四、语文教材观的使用与情境教学法的关系

语文教材的使用最主要的就是对字词句、文章的学习和掌握，而李吉林的情境教育法就能很好地运用到学习中去。如对字的学习我们有以下方法1.创设形象情境，在图中识字；例如：如图“≈”，古代的“水”就是这样写的，然后慢慢演变成了现在的“水”。因为这时儿童对汉字缺乏感性的认识，对汉字形、音、义之间的关系缺乏了解，所以这种形象的演示在儿童刚刚识字时是很有效的。2.创设联想情境，在想中识字；例如：如学“懿”字，有学生就编了这样的一句话：一次美好的心意。仅此一句话就把这个生字的音、形、义都表达了出来。3.创设实物情境，在玩中识字；例如：李吉林在教“走兽”和“飞禽”类的生字时，就趁课外活动的时间带学生到动物园去观察，先看动物后识字，然后找一僻静草地随时进行巩固。4.创设体态情境，在看中识字；例如：如李吉林在教学《乌鸦喝水》一课时，有“渴、喝”两个生字，让学生观察老师的动作、表情：舔着嘴唇，咧着嘴，无精打采的样子。此时让学生说老师这时怎样？（很渴）渴了需要什么？（水）把“渴”字中的“氵”描红，然后拿起茶杯喝水，让学生说说老师喝水用什么？把“喝”字的“口”描红。学生通过观察老师的动作、表情，分清了“渴”和“喝”的意思。）情境教学在阅读教学中的运用（1.初读——创设情境抓全篇，激发学习兴趣；如在活动课《寻找春天的足迹》中，带学生到大自然中，那刚钻出来的小草，树枝上的嫩芽，星星点点的小花，湿润的泥土和微微的风，都能一下子调动学生的各种感官，情不自禁融到活动中去。2.细读——突现情境抓重点，理解关键句段；情境教学通过已创设的情境将学生带入其中，情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。3.精读——凭借情境品语感，欣赏课文精华，在情境教学的语感训练中，常把比较词语与比较朗读结合起来进行。）。语文教材在使用中最主要的就是对文章的运用，语文教材大多选用的都是文质兼美的文章，课文中优美的语言反映了自然之美和社会之美，同时也蕴含了作者的思想感情。形式上的美学生易于感受，如果让学生在形式美的基础上去理解内在的美，这就需要老师运用美的情境让学生成为审美主体然后由表面的直觉印象渐渐的到理解文章的实质。这样，在运用情境教学时就必须选用那些具有一定形式美，也蕴含着内在美的客体，构成情境。李吉林便选取了《小白花》这一课作为对学生运用情境进行审美教育的第一节实验课。[6]学生从一开始对画面感兴趣到后来产生情感上的反应，并因此而做出“美”与“丑”、“是”与“非”的判断，“理”融入“情”中，这一切都是在运用情境中实现的。实验证明，运用情境可以让学生较容易地由对语言的感受发展到对文章内在美的理解，本来觉得枯燥难懂的语言变成了他们的审美活动。在这个过程中，学生们受到了很好的审美情趣的熏陶与感染，而他们对于社会事物的辨别能力就在这点点滴滴中得到培养。

以上就是从语文教材观的四个方面即性质、功能、编写、使用来浅析了与李吉林老师情境教育的关系，两者看似关系很散却有着深层次的内在联系。同样，在探析的同时我们也了解了李吉林教师的情境教育法的核心内容并对她的情境教育观念有了更深层的认识。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶集（第十六卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[3]麻建芬.谈创设情境教学法在小学语文教学中的应用[J].黑龙江科技信息，2012.

[4]钟启全.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[5]李吉林.李吉林文集卷五：儿童知识社会的和谐构建[M].北京：人民教育出版社，2006.

[6]李吉林.李吉林文集卷一：情境教育实验与研究[M].北京：人民教育出版社，2006.

（何娅瑢 陕西理工大学 723000）