早交班互提问制在内分泌科住院医师规范化培训教学中的应用及评价

郭妍，刘超乾，黄智平，戚麟，鲁瑾，黄勤

（第二军医大学第一附属医院，上海200433）

早交班互提问制在内分泌科住院医师规范化培训教学中的应用及评价

郭妍，刘超乾，黄智平，戚麟，鲁瑾，黄勤*

（第二军医大学第一附属医院，上海200433）

目的探讨早交班互提问制在内分泌科住院医师规范化培训教学中的应用效果。方法分别选择2014年和2016年在内分泌科轮转的规范化培训住院医师60人，分为对照组（30人）和实验组（30人）。实验组早交班实行互提问制，对照组采用传统模式。比较两组出科考试成绩（包括理论考试和技能考试）及问卷调查结果。结果实验组除体格检查外的各项临床技能成绩、理论成绩均高于对照组（P＜0.05）。问卷调查结果显示，实验组对早交班互提问制的总体认可度高于对照组，差异有显著性（P＜0.05）。结论内分泌科住院医师规范化培训教学中应用早交班互提问制，教学效果明显，值得推广。

住院医师规范化培训；内分泌科；早交班互提问制

住院医师规范化培训（简称规培）是指医学生完成高等医学院校基础医学教育后，接受某一学科住院医师规范化的系统培训，使所学知识与技能朝着某一专业方向逐渐深化的教育过程[1]。长海医院是上海市一所大型三级甲等教学医院，也是承担上海市临床医师规范化培训工作的首批医院之一[2]。6年来，医院各科室在探索医学生向合格临床医师转变这一重要阶段教育模式过程中，不断借鉴国内外医学院校成功的做法和经验，充分挖掘存在的问题，优化临床基本技能教学方法和手段。内分泌科也一直坚持对临床技能教学模式进行探索和实践，逐步建立了较为系统、完善的临床基本技能教学模式，并将以问题为基础的教学法[3]尝试应用于本科住院医师规范化培训教学。

在《被压迫者教育学》中，保罗·弗莱雷区分了两种教育观念[4]：灌输式教育和提问式教育。灌输式教育中的师生关系建立在主客体二元对立的哲学基础上，实质上是一种压迫关系；提问式教育中的师生关系建立在主体间性理论基础上，实质上是一种对话关系。对于前者弗莱雷给予了强烈批判，因为压迫式师生关系使师生双方都变得非人性化；而后者是他大力倡导的，因为对话式师生关系具有重要的现实教育价值，是实现教育人性化的关键，是教育应有的价值追求。本研究尝试将基于提问式教学的早交班互提问制应用于内分泌科住院医师规范化培训，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

随机选择2016年在第二军医大学附属长海医院内分泌科进行规培的住院医师（包括专业学位硕士研究生）30人为实验组，临床学习时间为1～2个月，工作日早交班实行互提问制。同时选择2014年在内分泌科轮转的规培医师30人为对照组。

1.2 方法

1.2.1 教学准备经过2014—2015年两年的早交班提问制教学摸索，我科结合《上海市专科医师规范化培训细则一（试行）》中内分泌科专科医师培训内容和标准，由各分支专业组总结整理出一套包括糖尿病、甲状腺疾病和其他内分泌疾病相关知识的提问纲要及参考答案（以下称“提问总结”）。

1.2.2 教学方法两组医师入科时均统一进行模式化岗前培训，分配到各主诊组，由带教医师安排分管床位。实验组岗前培训需交待早交班互提问制的具体实施方法，包括：（1）每日早交班由当日二线值班医师（3年以上主治医师主持），由两名学员轮流提问及回答（称为“学员一”和“学员二”），其余学员补充。（2）采取“两问两答”制，一问由学员根据理论学习或临床实践中遇到的问题提出，另一问由主持带教医师向全体学员提出（按照“提问总结”中的内容并结合近日临床病例）。（3）为强化知识和记忆，问题均于当日早交班时提出，经过一日的准备和讨论，次日学员一回答前一日学员提出的问题，并向学员二提出需要次日回答的问题，同时学员一准备明日回答主持带教医师当日所提问题；学员二则负责回答主持带教医师前一日所提问题。（4）每轮每位规培学员均要经历一次主动提问和两次回答，每日早交班学员要回答前一日的两个问题，同时又会产生两个新问题。（5）全体学员都要参与对问题答案的思考和补充中，最后由主持带教医师点评总结。对照组按传统模式进行早交班。

1.2.3 评价方法两组内分泌科学习结束后均进行出科考试及问卷调查。出科考试分为理论考试和技能考试，满分各100分。理论考试为笔试，技能考试包括病史采集（15%）、体格检查（15%）、病例分析（35%）、治疗原则（15%）、口头问答（20%），取综合成绩。问卷调查为不计名形式，内容包括早交班模式对各方面学习能力有无帮助（总分10分，0分为没有帮助，10分为非常有帮助）。

1.2.4 统计学方法计量资料以均数±标准差描述，采用t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 出科成绩比较

两组住院医师技能考试中的体格检查成绩无显著性差异，理论考试成绩及病史采集、病例分析、治疗原则、口头问答等临床技能考试成绩，差异均有显著性（见表1），实验组技能考试综合成绩显著高于对照组（P＜0.01）。

2.2 问卷调查结果

表1 两组出科考试成绩比较（±s，分）

表1 两组出科考试成绩比较（±s，分）

组别理论笔试92.41±6.25 84.32±6.87＜0.01实验组对照组P例数30 30病史采集12.04±1.43 11.60±1.58＜0.05体格检查12.35±2.02 12.56±1.75＞0.05病例分析30.15±1.96 25.19±1.21＜0.01治疗原则13.51±0.80 11.92±1.25＜0.05口头问答19.21±0.75 15.50±0.62＜0.01技能考试综合成绩88.12±3.53 79.85±4.25＜0.01

对两组发放问卷，了解早交班模式对规培医师学习能力的影响，共发放60份，有效回收60份。结果表明，实验组对早交班互提问制的总体认可度及该模式对学习的帮助程度（含巩固基础理论知识、处理临床常见问题、学习糖尿病知识及临床应用、学习甲状腺疾病知识及临床应用、学习其他内分泌疾病知识及临床应用等）均高于对照组，差异有显著性（P＜0.01，见表2）。

表2 两组问卷调查结果比较（±s，分）

表2 两组问卷调查结果比较（±s，分）

项目实验组9.68±0.57 9.12±1.53 9.55±0.85 9.22±0.81 9.12±0.75 9.52±1.95对早交班模式的总体认可度对巩固基础理论知识有帮助对处理临床常见问题有帮助对学习糖尿病知识和临床应用有帮助对学习甲状腺疾病知识和临床应用有帮助对学习其他内分泌疾病知识和临床应用有帮助对照组8.25±0.67 8.05±1.25 7.58±1.22 7.49±1.28 8.06±1.15 7.87±2.52 P＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01＜0.01

3 讨论

3.1 早交班互提问制有助于提高规培医师综合学习能力

经过近3年的实践，结合本研究中实验组与对照组出科成绩和问卷调查结果，我们发现早交班互提问制具有以下优点：（1）强调对规培医师学习能力的培养。提问促使规培医师提前学习各种知识，不容松懈，对其临床工作起了督促作用，直接提高了理论成绩。（2）充分调动了规培医师学习主动性、积极性、创造性。提问式教学有助于规培医师掌握学习的重点和难点，提升分析问题、解决问题能力，并从单向思维转变为多向思维；有利于培养规培医师独立思考问题、理论联系实际、灵活运用知识能力；也有利于提升人际交往能力和语言表达能力。（3）通过早交班提问和回答，带教教师能了解规培医师的知识层面和思维能力，从而因材施教，提高带教质量。（4）改变了以带教教师为主的讲授式教学模式，加强了师生、生生间的联系，培养了学员合作能力和人际交往能力，实现了教与学的互动。（5）提高了带教教师理论水平。早交班互提问制使带教教师深刻认识到自身能力的不足，迫使其主动学习，不断提升自己，达到临床带教要求。（6）学生有机会总结和回顾自已临床工作中出现的问题，并能通过回答问题对知识进行梳理。

3.2 早交班互提问制的应用技巧

成功应用早交班互提问制的关键在于巧妙地设计问题。设计的问题应由浅到深，逐步引入深层知识点，给规培医师留有充足的思考时间。刚入科时规培医师对基础知识和理论理解不深刻，直接提问专科疾病相关知识他们会不适应，带教教师应循序渐进地引导，让规培医师多开口提问，逐步激发其学习热情和创造力。因此，临床带教教师应了解内分泌科规培医师的学习目标，以器官—系统整合理念来设计问题，不求面面俱到，但求突出重点和难点。所以，我科结合《上海市专科医师规范化培训细则一（试行）》中内分泌科专科医师培训内容和标准，制订了一套包括糖尿病、甲状腺疾病和其他内分泌疾病相关知识的提问纲要及参考答案，经过3年的不断实践和完善，使规培医师经过1～2月的轮转，基本掌握内分泌科常见病、多发病的处理原则，解决临床常见问题。带教教师提问过程中，要善于利用规培医师间的相互鼓励作用，建议他们分组讨论问题并检索相关资料，回答过程中也互相纠错和补充，培养团队协作能力以及良性竞争理念，共同进步。

总之，早交班互提问制构建了一个师生交流的平台，激发规培医师思考，促使其掌握本学科理论和实践知识。我们应用此方法进行规培带教，取得较好成效。为了取得更好的教学效果，带教中还可联合应用PBL教学法、CBL教学法、病例报告法等，以培养高素质医学人才。

[1]谢颖颖，方杰.新形势下住院医师规范化培训经验的思考[J].卫生职业教育，2016，34（18）：149-151.

[2]丁鸿，范群铭，李全，等.教学医院规范化临床基本技能培训模式优化与应用[J].中华医院管理杂志，2015（9）：702-705.

[3]鲁瑾，邹大进，黄勤，等.以问题为基础学习教学法在内分泌科临床实习中的应用[J].中华医学教育杂志，2007，27（2）：84-85.

[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014.

（*通讯作者：黄勤）

R192.3

B

1671-1246（2017）13-0140-02

注：本文系第二军医大学第一附属医院教学研究与改革项目（CHJG2016008）