PBL教学法在胃肠外科住院医师规范化培训中的应用

欧阳军，武亮亮，胡子旺，赵晓春，刘江华

（南华大学附属第一医院，湖南衡阳421001）

PBL教学法在胃肠外科住院医师规范化培训中的应用

欧阳军，武亮亮，胡子旺，赵晓春，刘江华*

（南华大学附属第一医院，湖南衡阳421001）

目的探讨PBL教学法在胃肠外科住院医师规范化培训中的应用效果。方法将2016年2—6月在胃肠外科进行住院医师规范化培训的学员随机分为两组，分别采用PBL教学法及传统教学法进行带教，比较两组理论考核成绩与临床实践能力，并进行问卷调查。结果实验组在理论考核成绩、实践考核成绩、临床分析能力、自主学习能力、沟通能力、团队协作能力、学习兴趣方面提升更明显，对带教教师的满意度更高，且差异有显著性（P＜0.01）。结论PBL教学法在胃肠外科住院医师规范化培训中应用效果较好，值得推广。

PBL教学法；住院医师规范化培训；胃肠外科

PBL教学法是以问题为中心、学生为主体、教师为导向，由学生自主学习、讨论后得到答案的教学方法，于1969年由美国Barrows教授首次应用到临床教学中，并在国内外得到运用[1～3]。目前，该教学法在我国本科教育中被广泛应用，并逐渐引入住院医师规范化培训（简称规培）带教。胃肠外科处理的绝大多数是外科急腹症，是住院医师规范化培训学员必轮科室。我科尝试在规培过程中开展PBL教学，并与传统教学法进行对比，现介绍如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

教学对象为2016年2—6月在胃肠外科进行规培的一年级学员，按照报到顺序对学员进行编号，奇数为对照组，偶数为实验组。每月每组选一名组长负责本月教学联络；实验组实施PBL教学法，对照组实施传统教学法，培训时间均为一个月，带教结束后由同一组教师进行考核，考核内容、形式一致。

1.2 方法

1.2.1 实验组带教方法（1）选择带教教师：选择我科接受过PBL教学培训并有实践经验的胃肠外科高年资医师作为带教教师，主治医师以上职称，具有丰富的临床、教学及管理经验；（2）选择教学内容：按照《住院医师规范化培训内容与标准（试行）》选择病例[4]，要求诊断明确，且为胃肠外科多发病、常见病，如急性阑尾炎、胃肠道肿瘤、急性肠梗阻等；（3）设置问题：带教教师提前熟悉教学内容，并根据教学内容设置难度适中的问题，问题的主题为下次讲课内容；（4）问题下发：将问题提前分发给学员，给3～5天时间准备，下次课上回答；（5）学员准备：查找相关资料、文献，相互讨论或向科室医师请教；（6）检验效果：3～5天后带教教师组织学员统一学习，让学员回答问题，组织学员讨论，引导学员利用所学知识分析问题并解决问题；（7）带教教师评价：讨论结束后由带教教师根据讨论情况进行点评，同时指出存在的问题与不足；（8）带教教师点评后开始讲课，并给出结合下次讲课内容预设的问题。

1.2.2 对照组方法按照传统教学方法授课，讲授内容与实验组相同，授课完毕带教教师组织讨论，讨论内容、形式与实验组相同。

1.2.3 评估方法4周后进行临床考核及问卷调查。临床考核（满分100分）包括理论考核（20分）、病历书写（10分）、临床操作（30分）、病例分析（20分）、影像学判读（20分）。两组考核内容及形式相同，并由同一教师打分。问卷调查分为两部分，第一部分为学员自我评价，内容包括临床分析能力、自主学习能力、沟通能力、科研能力、团队协作能力、学习兴趣是否提高6个维度；第二部分为对带教教师评价，内容包括带教积极性、带教能力。

1.3 统计学方法

采用SPSS 16.0软件及Excel表格对两组结果进行统计，采用t检验及χ2检验，计量资料以（±s）表示，P＜0.05表示差异有显著性。

2 结果

2.1 临床考核（见表1）

表1 两组临床考核成绩比较（±s，分）

表1 两组临床考核成绩比较（±s，分）

实验组t值P值理论考核病历书写临床操作病例分析影像学判读项目对照组16.7±0.9 8.2±0.6 23.1±1.1 15.1±0.7 15.9±1.9 17.5±1.6 8.1±0.9 26.4±1.8 16.8±0.9 17.6±1.4 2.395 0.511 8.572 8.176 3.745 0.023 0.615 0.001 0.001 0.002

从表1可知，实验组理论考核、临床操作、病例分析、影像学判读成绩均高于对照组，且差异有显著性。两组病历书写成绩差异无显著性。

2.2 问卷调查（见表2）

表2 两组问卷调查结果比较[n（%）]

从表2可知，实验组在临床分析能力、自主学习能力、沟通能力、科研能力、团队协作能力、学习兴趣方面较对照组明显提升，且差异有显著性。在对带教教师评价方面，实验组认为带教教师积极性更高、带教能力更强，对带教教师的满意度更高，且与对照组差异显著。

3 讨论

住院医师规范化培训是医学生毕业后继续教育的重要组成部分，是医学专业特有的教育模式。PBL教学法是美国神经病学教授Barrow于20世纪60年代末在加拿大麦克马斯特大学提出的一种教学法，并被1993年爱丁堡世界医学教育高峰会议推荐[4]。它将传统教学的以教师为中心转变为以学生为中心。胃肠外科是外科学的重要分支，急腹症多，病种多，疑难病例多，对规培学员要求高。如何让学员在短时间内获取知识、掌握临床技能、提升处理问题能力，是胃肠外科带教教师一直思考的问题。我院刘江华教授在2004年首次将PBL教学法应用于临床教学[5]，此后，其他相关科室也逐渐运用此教学方法。

PBL教学法对带教教师提出更高要求，需要教师提前设置相关问题，给学员时间探讨、解答，然后组织学员讨论、总结，最后对学员表现进行点评。该教学方法能充分调动学员积极性，由于问题的设置要符合各年级、层次的需要，且难度适中，因此教师也要不断学习、查阅文献，了解前沿进展，以便回答学员提出的问题。培训结束后，实验组（93.3%）对带教教师的满意度较对照组（66.7%）高。

尽管PBL教学对学员提出更高的要求，但学员的临床能力、综合素质提升却更快。实验组学员在接到带教教师给出的问题后需要到病人床前详细询问病史、体格检查，比对照组学员更加细致、详尽，86.7%的实验组学员认为自己的临床分析能力有所提高。实验组学员在采集病史、体格检查过程中，与病人的沟通更好，80.0%的实验组学员认为医患沟通能力有所提升[6]。在查阅书籍过程中，学员的主动学习能力会有所提高，这一数据实验组为86.7%，对照组为53.3%；在请教带教教师或其他学员过程中，他们的沟通能力及团队合作能力会迅速提升，学员与带教教师之间、学员之间的关系更加亲密。综合以上各方面，我们认为实验组学员学习兴趣较对照组学员提升更明显。

PBL教学法在执行过程中同样面临诸多挑战，如由于带教教师临床工作繁忙，而PBL教学需花费较多时间，因此，带教教师常感工作压力大；传统教学法对学员的影响深远，要想适应新的教学方法还需要一段时间。

此外，也可联合其他教学方法，如PBL联合CBL教学法、PBL联合SP教学法、三位一体情景式临床教学法等[7～9]。今后，我科还会不断探索新的教学方法，提高带教能力，切实让规培学员受益。

[1]Shankar P R，Nandy A.Student feedback on problem-based learning processes[J].Australas Med J，2014，7（12）：522-529.

[2]Jin J，Bridges SM.Educational technologies in problem based learning in health sciences education：a systematic review[J].JMed Internet Res，2014，16（12）：251.

[3]Bosch Barrera J，Briceno Garcia H C，Capella D，et al.Teaching bioethics to students ofmedicine with problembased learning（PBL）[J].Cuad Bioet，2015，26（87）：303-309.

[4]中华人民共和国国家卫生和计划生育委员会．住院医师规范化培训

内容与标准（试行）[S].2014．

[5]刘江华，段世芳，韦兵，等.PBL教学法在跨临床多学科教学中的应用比较研究[J].中国现代医学杂志，2004（22）：151-152.

[6]武亮亮，陈国栋，王艳，等.临床医学研究生医患沟通能力现状调查及提高对策[J].教育教学论坛，2015（38）：1-3.

[7]刘斌，王济纬，张立岩，等.PBL结合CBL双轨教学模式在骨科临床实习教学中的应用[J].中国高等医学教育，2016（2）：84，134.

[8]陈国栋，匡睿，姚楠，等.PBL联合SP教学法在医学生医患沟通教育中的应用[J].西北医学教育，2015（5）：749-752.

[9]张焕然，韩杰，孙晓培，等.三位一体情景式临床教学法与传统教学法的比较[J].医学与哲学，2015（4）：87-90.

（*通讯作者：刘江华）

R192.3

B

1671-1246（2017）13-0138-03

注：本文系2015年湖南省普通高等学校教学改革研究项目（239）；2015年湖南省哲学社会科学基金（15YBA322）