翻转课堂联合TBL教学在高职外科护理学教学中的应用研究

付显华，张俊玲，李瑞清

（广州卫生职业技术学院，广东广州510925）

翻转课堂联合TBL教学在高职外科护理学教学中的应用研究

付显华，张俊玲*，李瑞清

（广州卫生职业技术学院，广东广州510925）

目的探讨翻转课堂联合TBL教学在高职外科护理学教学中的应用效果。方法选取我校2015级两个护理班98人为研究对象，随机抽取一个班为实验组，共49人，采用翻转课堂联合TBL教学；另一个班为对照组，共49人，采用传统教学法。教学结束后，通过理论考试、技能考核、问卷调查等比较两组教学效果。结果实验组学生的理论考试及技能考核成绩高于对照组，差异有显著性（P=0.000）；实验组91.84%的学生满意翻转课堂联合TBL教学，希望以后多开展。结论翻转课堂联合TBL教学，能提高学生学习成绩以及自主学习、独立思考、团队合作、分析问题、语言表达等能力，深受学生欢迎。

翻转课堂；TBL教学；外科护理学

翻转课堂是指学生课下完成知识学习，而课堂变成了师生、生生间互动、答疑解惑、知识运用的场所，学生成为学习的主人，教师则从“讲台上的权威”转变为学生学习的指导者[1～4]。TBL（Team-Based Learning）是一种提倡团队协作精神、将学生作为课堂主体的新型教学模式[5]，特别适合学生人数多的医学教育[6]。翻转课堂和TBL教学同为以学生为中心、以锻炼学生综合能力为导向的新型教学模式，能否有机结合，联合应用于护理教学呢？笔者尝试将翻转课堂联合TBL教学应用于高职外科护理学教学中，现将结果报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选取广州医科大学卫生职业技术学院从化校区2015级两个护理班学生作为研究对象。研究对象已经完成全部基础课程和部分临床课程的学习。纳入标准：（1）全国高考统一招生的全日制专科生；（2）知情并愿意参与本研究；（3）所学课程的授课教师、授课方式和进度、教学环境均相同。随机抽取一个班为实验组，共49人，男5人，女44人，年龄18～22岁，平均（20.06± 1.03）岁；另一个班为对照组，共49人，男1人，女48人，年龄18～22岁，平均（20.04±0.84）岁。两组学生一般资料比较无显著性差异（P=0.300）。

1.2 教学方法

两组授课教师相同，使用统一的《外科护理学》教材，选取理实一体化的内容“胸腔闭式引流的护理”进行实验教学，共4学时。

1.2.1 实验组（1）课前阶段。教师依据教学大纲，将教学内容进行整合，编制教学PPT，将重、难点制作成微课。如对于“胸膜腔的结构和胸膜腔负压的意义”“胸腔闭式引流的原理和装置”“如何保持有效的胸腔闭式引流”“更换胸腔闭式引流瓶的注意事项”等，设计课前自主学习任务单，包括学习指南、学习任务、教学课件、微课、更换胸腔闭式引流瓶操作视频、学习档案、学习反思等，并上传至学校网络教学平台。为方便师生随时联络，教师和实验组学生组建微信群；结合校图书馆资源，教师将参考书目和常用医学网址提供给学生，便于学生查阅资料。

以上学年成绩为指标，按照成绩高、中、低均衡分布，将实验组学生分成6组，每组6～7人，结合学生的平时表现、个性特征、兴趣爱好、才能倾向等因素微调，尽可能实现组间同质、组内异质。每组推选一名责任心强的学生担任小组长，组内进行发言人、指导员、记录员、收集人、监察员的角色分工，小组成员各司其职。课堂教学前1～2周，学生登录网络教学平台，自学理论知识，观看操作视频，以小组为单位在学校实验室进行操作练习。

（2）课堂阶段。为保证课堂效果，实验组6组分两次、每次3组参与课堂教学。课堂教学共4学时，160分钟，包括个人测试、小组测试、应用性练习、教师总结4个环节。①个人测试：包含10道单选题，考查的是学习任务所涉及的基础理论知识，测试时间为10分钟。②小组测试：包含5道难度较大、需分析与综合推理的综合性测试题，小组成员通过积极讨论、团结协作得出一致答案，时间为20分钟；小组测试结束后每组派代表汇报答案，组间相互辩论，共15分钟。③应用性练习：教师给每组布置一个情景任务，要求组员分工合作完成，如“一位血气胸病人急诊入院，作为接诊护士应怎么办？怎么配合医生进行胸腔闭式引流术？”“病人行胸腔闭式引流术后第一天，引流瓶24小时共引出500ml血性液和大量气泡，家属惊慌，呼叫护士，护士应如何回应？为病人进行什么操作？（更换胸腔闭式引流瓶）”“病人行胸腔闭式引流术后第四天，引流瓶24小时共引出30ml血性液和少量气泡，病人已下床活动，自觉良好，要求拔管出院，护士应如何回应，如何进行健康教育？”等，每组围绕任务思考讨论，得出结论，以角色扮演+技能操作形式汇报、展示成果，共60分钟；之后每组自评，其他组点评，共15分钟。④教师总结：对学生课堂表现给予评价，肯定成绩，纠正错误。针对胸腔闭式引流的护理要点加以精讲，对易混淆的问题加以澄清，围绕关键操作步骤和技术难点进行系统化的梳理，最后布置课后练习任务，共40分钟。

1.2.2 对照组采用传统教学法：（1）教师讲解理论知识、实验目的、实验原理、实验步骤和注意事项；（2）示教实验操作步骤；（3）学生分组练习，教师从旁指导。

1.3 效果评价

1.3.1 理论考试实验教学结束后，从本校外科护理学题库中抽取关于胸腔闭式引流的护理的试题，满分100分，两组学生在同一时间闭卷考试，比较两组学生考试成绩。

1.3.2 技能考核实验教学结束一周后，同一教师采用统一的评分标准，对两组学生进行操作考核，满分100分，比较两组学生的考核成绩。

1.3.3 学生对教学的主观评价实验教学结束后，采用自行设计的教学评价问卷，现场发放，对实验组学生进行问卷调查（包括是否满意该教学模式等方面），收集学生的意见。共发放问卷49份，回收49份，有效问卷49份，有效回收率100.00%。

1.4 数据处理

采用Epidata 3.1建立数据库并双份录入所有问卷，采用SPSS 17.0统计软件进行数据处理，运用描述性分析（±s）、两独立样本t检验等，P＜0.05为差异有显著性。

2 结果

2.1 两组学生成绩比较

实验教学结束后，实验组学生的理论考试成绩与技能考核成绩高于对照组，经两独立样本t检验，差异有显著性（P=0.000，见表1）。

表1 两组学生成绩比较（±s，分）

表1 两组学生成绩比较（±s，分）

实验组对照组t值P值组别理论考试成绩88.90±5.01 77.63±6.00 10.090 0.000技能考核成绩90.65±6.75 81.71±5.24 7.326 0.000

2.2 实验组学生对教学的评价（见表2）

表2 实验组对翻转课堂联合TBL教学的评价[n（%）]

3 讨论

3.1 翻转课堂联合TBL教学有助于提高学生学习成绩

在外科护理学教学中，传统理实一体化教学模式是教师充分利用课堂时间讲解理论知识、实验原理、操作步骤，示教操作步骤。教学内容多，信息量大，学生忙于记笔记，没有时间思考，按部就班地模仿操作步骤，学习效率低，学习兴趣不高。而翻转课堂联合TBL教学能解决以上难题，学生课前不受时间、空间限制，反复学习重点、难点、疑点，从而提高学习效率，激发学习兴趣。研究发现，81.63%的学生认为翻转课堂联合TBL教学提高了学习兴趣。另外，课堂上教师对重难点的精讲、对操作步骤的梳理、对易混淆问题的澄清，加深了学生对知识的理解、记忆。同时，学生在课堂上得到教师及时的反馈和激励，从而增强了学习成就感。

3.2 翻转课堂联合TBL教学有助于提高学生综合能力

翻转课堂联合TBL教学突破了传统课堂先教后练的格局，变成先学后练，把知识传递安排在课前，把知识内化安排在课中。课前，学生自行收集资料、完成学习任务，充分锻炼了信息化能力，激发了学习兴趣，树立了自主学习观念，提高了自主学习能力[7]。课中，通过个人测试，锻炼了学生独立思考能力；在小组测试中，小组成员通力合作、彼此交流、共同成长，不但巩固了知识，还锻炼了团队合作能力和沟通能力[8]；在应用性练习环节，通过角色扮演，营造轻松愉快的课堂氛围，提高了学生操作技能，锻炼了发现、分析、解决问题能力与语言表达能力。

3.3 翻转课堂和TBL教学相得益彰

翻转课堂教学中，学生课前自主学习，课上组建合作学习小组；TBL教学中，学生在准备阶段已经组建稳定的学习小组，课前，学生就自学时遇到的难题寻求组内成员的帮助，利用团队力量寻找解决办法，同时以小组为单位进行操作练习，相互监督指点，增进情感交流，培养团队合作意识和能力。翻转课堂教学中，学生只利用教师提供的资源自学；TBL教学中，教师还会提供参考书籍、网上资源等，同时鼓励学生主动获取信息，这样既能帮助学生树立自主学习观念，提高自主学习能力，又能锻炼学生现代信息技术运用能力。

TBL教学中，教师课前只提供自学资料，没有微课、教学课件、操作视频、学习档案、学习反思等资料，学生较难把握教学重、难点，尤其是自主学习能力差的学生。翻转课堂教学中，教师课前发布自主学习任务单，学生根据自己的情况随时随地学习，这样既实现了学生的个性化学习，又能使后进生不掉队，让优质生更优[9]。翻转课堂教学中，利用教学平台、微信群等沟通工具，让师生、生生互动从课堂延伸至课前、课后，弥补了TBL教学的不足。

3.4 思考

总而言之，在高职外科护理学教学中应用翻转课堂联合TBL教学，取得了良好的效果，91.84%的学生满意此教学模式，并希望以后多开展。

同时，笔者也发现了以下问题：（1）翻转课堂联合TBL教学过程的3个关键因素[10]：教学视频的制作、学习环境的构建、课堂活动的设计，对教师的知识观、教学观、教学能力等提出了更高要求。让学生动起来，让课堂“翻”起来，保证教学效果，是今后教师努力的方向。（2）翻转课堂联合TBL教学尚处于探索阶段，诸多问题有待解决。如：如何客观评价教学？教学效果的影响因素及其作用机制如何？除了学习成绩、学习能力的提高，学生还有哪些学习成果？（3）本研究是初次尝试将翻转课堂联合TBL教学应用于一门课程的部分教学内容，实验教学范围有待扩大，以使研究结果更具指导意义。

[1]Jenny Moffett，Aileen CMill.Evaluation of the flipped classroom approach in a veterinary professional skills course[J].Adv Med Educ Pract，2014（5）：415-425.

[2]Jamie L，Jensen，Tyler A，et al.Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning[J]．CBE Life Sci Educ，2015，14（1）：1187.

[3]Edward K，Lew.Creating a contemporary clerkship curriculum：the flipped classroom model in emergency medicine[J].Int JEmerg Med，2016，9（1）：25.

[4]黄琰，蒋玲，黄磊．翻转课堂在“现代教育技术”实验教学中的应用研究[J].中国电化教育，2014（4）：110-115．

[5]Michaelsen L K，Bamnan K A，Fink L D．Team-based learning：a transformative of small groups in college teaching[M].Commonwealth of Virginia：Sterling VA Stylus Publishing，2002.

[6]Clark M C，Nguyen H T，Bray C，et al.Team-based learning in an undergraduate nursing course[J].JNurs Educ，2008，47（3）：111-117.

[7]Wiener H，Plass H，Marz R.Team-based learning in intensive course format for first-yearmedical students[J].CroatMed J，2009，50（1）：69-76.

[8]Parmelee D，Michaelsen L K.Team-based learning：it's here and itworks[J].Acad Med，2010，85（11）：1658-1659.

[9]陈玉琨．慕课与翻转课堂导论[M]．上海：华东师范大学出版社，2014．[10]张金磊．“翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J]．中国远程教育，2013（10）：59-64．

（*通讯作者：张俊玲）

G424.1

B

1671-1246（2017）13-0073-03

注：本文系2015年广东省教育研究院教育研究课题（GDJY-2015-B-b155）；2014年广州市高等学校第六批教育教学改革项目（201406）