质量保证视域下的高职院校课堂教学评价：诊断与改进

赵凌

摘要：课堂教学评价对于教学质量具有至关重要的意义。但高职院校现行的课堂教学评价体系存在着主体单一、指标失准以及方法伪多元等诸多问题；这些问题是由质量文化意识虚无、从众趋易心理作祟等一系列因素导致的；高职院校唯有采取培育教学质量文化、重建评价主体结构、指标设计专门化、全程性与透明性相统一、“传统途径”与新式平台相结合等策略，方能实现以教学评价保证教学质量提升的目标。

关键词：高职院校；课堂教学评价；问题诊断；对策

教育部颁布的《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》，明确提出了高职院校“发展质量持续提升”的目标，尤其是要求使“多方参与、多元评价的质量保证机制更加完善”，借以提升高职院校教育教学质量。作为教学质量监控有力手段的课堂教学评价工作，也同样需要多方参与、多元评价来实现其有效性。然而，高职院校的现行评价体系尤其课堂教学评价体系，与教育部的要求、与课堂教学质量提升的现实需求，尚有很大的距离。

一、问题与缺陷

高职院校现行的课堂教学评价存在着一系列缺陷，它严重制约了教学质量的提升。

（一）评价主体单一

在实际操作中，高职院校课堂教学评价一般是教务处或督导评价中心等部门负责实施。评价主体理论上由学生评价、教学督导评价两大部分组成。学生对教师的课堂教学评价通常是一学期一次.由他们对有关教师的课堂教学进行打分。这种评价基本涵盖面广，涉及所有任课教师的教学。理论上，各高职院校一般也都设有教学督导评价中心之类的机构，并相应地聘有若干具有较高学术造诣、丰富教学经验的专家作为学校教学评价人员，从专家的角度，参与学校教学评价工作。但实践上可见，专家教学督导虽然确也参与了教师的课堂教学评价，但一方面，由于他们人数有限，一般只能有针对性地对某些特定教师的课堂教学进行评价：另一方面。教学督导们的评价意见往往被选择性忽略甚至无视。在教师的教学考评中，一般都以学生对教师所打的分值为唯一依据，诸如学生评教“一票否决”，即学生评教中教师排名居后30%的（或等级为C的）不得晋升上一级职称等。这样一来，学校教学评价的主体客观上只剩学生一家了。这种主体单一的教学评价在客观性、公正性等方面给教师们带来了巨大的困惑，并无可避免地引发了一些消极后果。

（二）评价指标失当

主要表现为课堂教学评价中知识传授与实践操作的权重处理上。在许多高职院校可见，评价教师课堂教学的指标，主要的仍只是指向于教师的学科知识讲授与学生的学科知识的接受上。以某高职院校的学生评教和管理部门评教为例，该校的评教指标体系分别是教学目标清晰、重点突出、难点突破、内容紧扣教学目标、方法新颖、通俗易懂、语言表达有亲和力、教态自然等。显而易见，这样的指标体系对于评价教师的理论知识教学来说.是必要的和无可非议的。然而，高职院校各学科的实训教学又如何评价呢？显然，这样的指标体系是无法应对相应的实训教学评价的。与此同时，高职院校未能因此将实训教学评价指标体系的研发提上议事日程，相应地针对实训教学的评价指标体系千呼万唤不出来。于是，无论是学生评教还是学校管理部门评教，许多高职院校对实践实训教学的评价，还是照搬了理论化课堂教学的评价思路。这显然已不能适应眼下高职教育“产教融合、校企合作”的大背景。这种重理论、轻实践的评价指标体系显然是有悖高职院校办学特色与人才培养实际的，也严重制约了高职院校教学质量的提升。

（三）评价方法“伪多元”

在课堂教学评价实践中可见，不仅在评价主体、评价指标方面不尽理想，而且在评价方法方面也存在着不少问题尤其是“伪多元”的问题。姑且不论专家评价法抑或督导评价法实际上被弃之不用，就是学生评价本身也存在这方面的缺陷。无疑，各高职院校所设计的教师教学学生评价方案理论上看是多元化的：既用了网评法，也用了座谈法；在网评中.既用了封闭性的选择法。也用了开放性的问答法，看上去似乎多元化，很科学。但师生们实际上都知道，这仅是“看上去很美”而已。学生座谈会上的内容实际上根本就很难被反映到最后的评价结果中：学生对教师教学的网评，被计人总分的也只是那些封闭性选项的给分，而那些开放性的评价最终都只是作为“参考”，而不被计人评价总分。于是乎，高职院校的课堂教学评价方法多元性，只是起了一种装饰作用。这种评价方法上“伪多元”的做法。显然无法真正客观地反映教师课堂教学的整体面貌，更谈不上能准确地体现教师课堂教学的水平与质量。很多教师由是对评价结果满腹牢骚、抱怨不公，进而工作热情下降或不专心于真真切切的教学改革，甚至热衷于走旁门左道“取悦学生”，造成了不良的影响。

（四）评价反馈“真缺位”

课堂教学评价结果的处置实际上是一个评价反馈问题。在评教实践中可见，不少高职院校该方面工作是有严重缺失的。为了实施课堂教学评价，学校有关职能部门在发动学生参与网评、组织专家评估诊断、发起座谈会以及数据统计处理等一系列浩繁的工作后，却只是对评教结果进行所谓惯例性的“反馈”处理，即把评教所得出“优秀”、“良好”、“合格”或者“不合格”的结论，告知有关系部和教师本人，以此作为日后年终考核以及职称晋升等的重要依据之一，至此课堂教学评价工作便算大功告成。至多也就是在个别教师对评教等级有异议或不满时，再做一些解释、安抚之类的工作而已。至于为何评教结果是合格、不合格，教师在教学过程中的目标设计是否恰当、方法选用有无问题、教學内容有否跟进学科发展步伐等等，这些最为重要的评价反馈要素，往往被选择性剔除，有关部门一概不告知，教师本人则也是一头雾水。这种只告知等级不告知原因的做法.实际上并非真正意义上的评价反馈，是一种评价反馈的真缺位，它导致了课堂教学评价的异化（仅为职称晋升和各种考核服务），而无助于教学反思、教学改革与促进教师教学质量的提升。

二、“病”因何在

导致现行高职课堂教学评价体系出现上述缺陷的原因何在？归结起来，主要有以下几方面。

（一）质量文化意识虚无

人的各种有序行为总是由一定的意识驱动的。有什么样的意识就会有什么样性质的行为。反之，意识层面某些虚无必然会导致人行为的相应缺失。课堂教学评价亦然。在相当多的职能部门管理人员眼里，课堂教学评价关乎教师教学水平分等与工作考核，却无关教学反思与质量提升。评价活动的开展与教学质量提升是两张皮。以质量文化为核心的课堂教学评价理念远未形成.教学质量提升并未内化为他们的目标追求和自觉意识。而作为被评者的高职院校教师.也大都只关注评教结果是否会为自己的日后职称晋升奠定良好的基础或是否会一票否掉未来职称晋升的希望；是否会影响年度工作业绩考核或奖金收入多少：而很少会关注通过评教如何发现教学问题、怎样改进教学设计来提升教学质量问题。正是评教活动组织者与评教对象这种质量文化意识的集体“虚无”，无可避免地导致了上述职能部门只重教师课堂教学评价分层而不管教师课堂教学问题分析：教师只关注自己的评教等级而无心于教学反思、教学质量改善。

（二）从众趋易心理作祟

应该认为.某些高职院校的管理者以及教师并非不知教学评价工作重在检测和促进教学质量提升，也懂得教师教学分等与年度考核依据只是衍生物或副产品而已。但是如何来推进相应的评价实践呢？一方面，量化评价与质性评价相结合理论上虽然应该，实际操作上难度不小，尤其在将专家评价如何恰如其分地在教师教学水平评估中获得体现这一点上没有现成的常模可资借用，必须依据各自学校的学科实际进行研发，难度相对较大：另一方面，一所高职院校，教师人数少则几百多则千余，若对每一位教师的课堂教学都从学生为主的量化网评与有关专家为主的质性评价两个方面进行，工作量之大可以想象。由是，“借鉴甚至照搬”其他高职院校和普通高校虽然同样存在上述问题但却是现成而“省心”的方案，便成了许多学校的首选。这种从众与趋易心理，无疑是一些高职院校明知有憾，却仍借鉴与采用某些缺乏质量文化意识、没有太多教学质量提升价值评教模式的一大原因。

（三）“重生主义”的异化

教师的课堂教学目标设计是否合理？以往那种将学生完全排斥于教学评价之外的做法今天无疑不会再有人主张与坚持。教师对教学内容处理是否恰当、难度是否适中、教学方法选用是否最优化等等，作为课堂教学的亲历者，高职院校的学生无疑是有发言权的。对教师课堂教学的评价理应重视学生的感受与判断。然而，在不少高职院校的管理者以及教师眼中，课堂教学评价的这种“重生主义”却被推到了另一个极端甚至被异化了。在他们看来，鞋子好不好脚最知道。教师的课堂教学质量如何，具有最大发言权的，不是教师自己，也非专家之类，而是作为当事人的学生。后者是切身感受者，也是最大裁判人。其他人士的观点与判断最多只具参考意义而已。无疑，“重生主义”异化为“唯生主义”，正是诱生课堂教学评价实践中评价主体单一化、评价方法“伪多元”的深层原因之一。

（四）价值与投入的悖论

教学评价作为保证课堂教学质量的重要手段.其意义尽人皆知。其真正有效实施和充分发挥作用，则维系于一系列条件的支撑。所需人力甚至财力的必要投入便是其一。然而在不少高职院校，这种条件支撑不容乐观。许多学校的课堂教学评价是交由教学督导评价中心或教务处之类的职能部门负责实施。这样做原本无可厚非。其问题在于这些部门有的原本就属“袖珍”，如教学督导评价中心通常只有一个主任及一两个兵：有的部门虽大.但所管工作庞杂。如教务处职员虽然不少，但事务繁多，课堂教学评价只是其中的一小部分工作而已，于是组织这项工作的也就是某一两个员工。而无论哪个部门，一般都很少有相应的专项经费配套。如此重要的、对教学质量保证具有举足轻重意义的全校教师课堂教学评价，却只有极少的人力投入以及可以忽略不计的财力投入，其困境的窘迫可想而知。因编制和经费所限，这些部门无法引进人才对评价指标体系进行研究.课堂教学评价中的许多原本应该开展的工作，如学生座谈会上的质性评价、教学督导的质性评价如何以合适的权重计人每位教师所获的评价总分，相关的研究及具体的计量等，事实上根本就无力开展。高职院校课堂教学评价的主体单一、方法伪多元等一系列问题的出现当与这种悖论的存在不无关系。

三、出路在哪里

如何解决上诉教学评价问题，以切实保证高职院校的课堂教学质量？最为重要的因应措施与策略当推以下几个方面。

（一）培育积极的教学质量文化

长效的教学质量管理，须从质量文化抓起，因为唯有从改变人的观念人手，通过转变思想和态度，才能影响群体成员的日常行为。高职院校亦然，只有在学校内部培育一种积极向上、得到组织内部成员普遍认同的质量文化，教学评价才能释放其应有的质量监控和质量保障效果。培育积极教学质量文化的核心要素之一是在教学评价过程中，高职院校所有职员都要树立以学生为本的教学质量管理理念。对教师课堂教学的分析判断，包括目标设计、内容筛选、教学方法乃至组织形式运用等是否合适，唯以其是否有助于保证教学质量从而促进学生发展为取舍标准。要素之二则是达成以诊改教师课堂教学、保证质量提升为本的目标意识。即在教学评价的具体实践中，需明确教学评价的目标诉求主要在于帮助教师诊断和改进教学，保证他们的教学质量，促进他们的专业成长。而不仅仅是给教师的课堂教学平等分级以及工作考核。后者在某种意义上只是目标之一甚至只是次目标而已。这两方面的理念或诉求，应成为学校管理层的群体意识，更应成为教师们的集体理解，从而保证课堂教学评价方向不走偏，过程有协同，效果达预期。

（二）重建新型的评价主体架构

一方面仍要坚持“重生主义”的主体理念。教师课堂教学态度如何、方法怎样、是否教书育人、乃至整体质量如何等，作为当事者和亲历者的学生的感受是任何其他人所无法替代的。因此教学评价中将学生作为最为重要的评价主体之一.是理所当然的。另一方面则应把督导专家（主要指学校层面聘请的专家）纳入课堂教学评价主体的范畴。这些专家不但本身富有教学实践经验，课堂洞察力强；而且往往熟悉现代课堂教学理论，教学视野宽。同时，一般而言，他们与任课教师无利益和关系冲突，评价时受非理性因素干扰少。他们的参与在一定程度上有助于消解课堂教学评价因部分学生非理性行为而致的不公性。此外也应邀请本学科的有关教师参与课堂教学评价。因为他们是同行，教同一学科，对本学科的特点、重点、难点尤其清楚，对怎样教最有利于保證教学质量拥有独到而深刻的理解与体会。请他们参与评价有利于课堂教学诊改，也有助于提升教学评价结果的说服力和公信力。最后还可适当聘请“第三方人士”尤其是部分用人单位的人士，让他们从实践一线的角度参与到教师课堂教学的评价中来。需要指出的是，在这种四位一体的评价主体架构中，各自的评价权重是需斟酌处理的。由于人数的原因，后三者实际上只能参与到部分教师尤其学生网评中排名靠后教师的教学评价，但他们的评价尤其专家评价及同行评价也需给予适当的权重并计人评价总分。这样做对于保证教学评价的客观公正性、对于教师课堂教学的诊改来说是不可或缺的。

（三）指标体系设计专门化

即应根据理论知识教学与实训教学各自的特点，设计相应专门化的评价指标体系。这方面，国外有关国家已有实践，荷兰便是如此。为了有效评价高等职业院校的课堂教学情况，该国高等教育督导处聘请有关专家设计了两份专门化的课堂教学评价表。每个指标的得分值从1分到5分不等，满分为5分，最差为1分。

荷兰推出的上述教学评价指标分别用于相应的理论知识课堂教学和实训课堂教学。这些指标的设计未必是最优的。以理论知识课堂教学评价表（见表1）为例即是如此。首先，其一级指标的选用存在一定的无序性。从教学的逻辑思路上说，其一级评价指标要么是采用教学目的、教学内容、教学方法、教学中的师生互动等构成指标体系；要么选取诸如课前教学设计、课中教学过程、课后教学引导包括作业布置等，二者当取其一。其二是所用指标存在一定的要素缺失性。即便依照理论知识课堂教学评价表的思路，除了教学过程外，显然也还需要突出教学内容这一维度.因为这并非是教学大纲所能涵盖的。教学内容这一维度本身的重点在于其是否适切于学生的已有认知结构和是否符合学生发展的需要，在于其是否在教学大纲允许的框架内。由是，其理论知识课堂教学评价表需在“教学过程”之前增加一个一级指标——“教学内容”，用以替换原来的“教学大纲”项，这样就会使该评价表显得更具全面性和客观性。作为一级指标的“教学内容”，其相应的二级指标可以定为（1）是否符合教学大纲的要求；（2）是否符合学生发展的需要；（3）是否适切于学生已有的认知结构。

荷兰应用科技大学用于实训课堂教学评价的指标体系同样有不尽恰当之处（见表2），如“技术指导”这一指标只涉及“是否指导耐心”“是否讲练结合”，显然是不够的，理应在此基础上增加“是否具有启发性”“是否覆盖全体学生”等。但无论如何，荷兰应用科技大学这种针对不同类型课堂教学设计专门化评价指标体系的做法，思路无疑是正确的，实践也是有益的，值得我们思考与借鉴。事实上只有这样做，才能在更大程度上保证两类教学尤其实训类教学评价的客观性和有效性，从而保证有关教师教学诊改的恰当性与优质性。

（四）全程性与透明性相统一

为了确保评价活动对课堂教学质量保证与促进功能的真正发挥，一方面要力求评价实施的全程化，即使评价程序贯穿课堂教学活动的全过程，覆盖教学评价的基本环节。为此，课堂教学评价的程序应分为三个环节：评价前（准备阶段）、评价中（实施阶段）和评价后（处理和反馈阶段）。一般而言，在评价前环节，每次评价都需对评价内容和评价指标进行全面审视并了然于胸。而在“评价中”阶段，则是评价主体对课堂教学的信息进行收集、处理和分析，并得出综合评价结論的过程。至于“评价后”阶段，则主要是要将评价结果信息处理之后反馈给评价对象和相关评价活动的参与者：评价对象根据反馈结果调整课堂教学，并由评价主体再次进行评价，由此形成一个环状评价的格局。

另一方面，还要坚持评价实施的透明性。在评价前与评价后两阶段尤需如此。具体而言，在“评价前”阶段，对于评价内容和评价标准，不仅评价主体须知，也要让被评教师了解，以便使他能据此完善教学设计，为保证教学质量做好准备。而评价后阶段所有信息透明化则尤为重要。有些高职院校在评价结果得出之后，只是将评价分数和等级告知相关教师或者进行公开通报.就完成了评价的全部过程。这种只让评价结果部分透明的做法是不恰当的。著名教育家斯塔费尔比姆（L·D·Stumebeam）指出，“评价的结果并不是为了评价，而是为了改进。”评价结果的处理，不应仅仅是告知评价分数和等级，更重要的还应是告知教师评价过程中所发现的亟待改进的问题以及如何改进的对策。如果仅仅是以“告知分数和等级”的方式完成评价反馈工作，那么，教学评价的课堂教学诊改功能将难以发挥，其课堂教学质量的保证作用也将式微与弱化。

（五）“传统途径”与新式平台创新相结合

高职院校课堂教学评价的有效开展有赖于信息技术的支持。课堂教学评价工作的“传统途径”一般都是在电脑上经由互联网进入评价页面进行。这种途径对近些年课堂教学评价的实施带来了巨大的便利，与早先通过纸质表格评价相比尤为明显。但是随着科技的进步与手机的普及，人们发现评价途径仍有进一步开发的空间。因为，评价实践中可见，由于电脑在携带和使用上不甚便捷，加上易受一些其他因素的影响，从而容易导致一部分学生无法参与评价。这就需要评价途径的与时俱进，尤其可以将手机微信平台引入到高职院校的教学评价工作中。事实上，在运用“传统途径”的同时，增用这种评价新平台，对课堂教学评价功能的发挥是十分有益的。因为借助手机微信公众平台，能让学生、督导专家等对课堂教学进行实时评价与诊断：评诊结果也能及时反馈给授课教师，教师便能够根据反馈信息及时反思自己教学的问题和不足，及时改进教学方法和策略。如此这般，教学评价便能发挥不断助推与有效保证教学质量提升的作用。