品德的德性论理解及其德育效应

2017-07-19叶方兴

中国德育 2017年13期

叶方兴

摘要当前，由于理论视域的缺位以及实践认知的偏差，人们对品德的理解带有浓郁的心理学色彩，由此消解了德育应有的价值引导性与超越性，远离了品德的整體性和统一性，也造成德育实践领域的“泛化”“混同”现象。在德性论看来，品德是个体内化社会价值观而形成的道德品质，以人的综合性的精神状态为表现形式，以实践智慧为核心内容，注重道德主体对道德情境的感受性以及对道德情感的体验性。基于对“品德”“德”的德性论理解，德育应打通道德理论与道德教育的内在关联，关照人的精神生命，以情境化与情感化的方式，培养人的实践智慧。

关键词德育；品德；德性论；精神；情境

品德是道德教育的核心范畴。然而，在理解和把握品德的时候，理论视域的缺位以及实践认知的偏差容易造成一系列违背德育本性的事实。比如，人们常常把本应属于道德范畴的品德误以为心理学范畴；品德教育、知识教育、规则教育、信仰教育等相关概念之间的学理边界不清晰；品德理解的知识化、规则化倾向明显等。而要从根本上破解这些理论难题与现实困境，就需要攻克一系列根本性的德育难题，其中就包括德育的理论支撑，特别是“德”与“育”之间的生态关联问题。如果说以往的德育更多偏向于“育”，考虑按照课程论、教学法等具体路径，“化德性为现实”的话，那么，当前德育的深化研究必须要转向对“德”的关注，寻求道德理论的滋养。具体到德育中的品德理解而言，品德是一种重要的道德现象，也是德性论（virtue ethics，也称之为德性伦理学）的重要概念，德性论能够为品德理解提供充分的理论支撑，有助于实现品德在德育中恰当的理论归位和应有的本性释放。

一、反思品德的心理学理解

作为德育的核心范畴，品德（即道德品质）反映出德育中“德”的属性与内容，规范了“育”的实践要求，属于一个不折不扣的道德范畴。即便将德育作广义理解，品德也无不体现与人的品质、品性、人格等的相关性，表达德育主体或对象的心性与内在特征。然而，一直以来，人们对品德的认识基本上停留在心理学的解读模式，品德被视为“教育学与心理学研究的对象”[1]。“任何一种品德都包含了一定的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等四种基本成分，简称为品德结构的知、情、意、行。”[2]这样，“研究品德的时候大都是指品德心理结构”[3]。可以看出，尽管道德教育会赋予“品德”以重要地位，但在具体的理解时却侧重于品德结构和品德发展，且带有浓郁的心理学色彩。不仅如此，由于缺少有效的理论澄明，德育实践中出现了大量的心理问题与品德问题混同的现象。

应当说，从伦理学与心理学的亲缘关系看，品德的心理学理解有其合理之处。梯利（Frank Thilly）认为：“伦理学必定在很大程度上依赖于心理学。……就伦理学研究道德意识状态而言，我们简直可以说它是心理学的一个分支。”[4]霍卡（Thomas Hurka）更为明确地指出，人们必须要通过人的“可欲的状态”[5]界定品德。品德与个体的内在状态和心理现象紧密相连，最终落实为个体的性情（disposition）。可以说，品德是个体性的道德现象，品德的发生有其心理基础，心理学正是要揭示品德的心理结构及其发生的心理机制。

然而，尽管品德具有心理学的发生基础，但品德（道德）现象与心理现象存在根本的区别。一般来说，品德与德性同语，是个体稳定的、向善的性情与品质。“在汉语中，我们一般也将德性作为品德的同义词。”[6]品德表达人的生存方式，体现人之为人应有的价值创造和价值关怀，反映人的心性、品质、人格等内在精神状态。品德有其明确的价值内涵，以向善的精神定势为内容，同时又表现为综合的精神形态。品德涉及个体心理，但不能简单地将其归结为心理现象。心理现象与价值无涉，无关乎人的善恶抉择，不会触及人的生存意义、价值关怀和精神世界建构。一旦把具有鲜明价值性的品德，还原为单一的心理感受，就会丧失品德应有的价值本性，消解德育应有的引导性与超越性。如果混淆了人的自然化、本能化的心理体验与人对于社会政治伦理价值的感受与体验的话，那么，不仅会影响德育实践的专业化、科学化，而且也会造成德育现象认定的泛化、混乱。

此外，就具体结构而言，品德表现为人内在的、多维的综合性精神形式，如果把品德现象还原为心理现象，将会消解品德的统一性与丰富性。品德与人的存在息息相关，作为人生存的精神表达，品德以向善的精神形式表达个体的合理欲求、期待、意志等。“作为人存在的精神形式，德性在意向、情感等方面展现为确然的定势，同时又蕴含了理性辨析、认知的能力及道德认识的内容，从而形成为一种相互关联的结构。这里固然亦涉及知、情、意等方面，但在德性结构中，这些规定并不仅仅具有心理学的意义。”[7]事实上，人的存在的统一性赋予了品德以整体性、综合性的结构形态。对德性的把握应立足品德（德性）与存在的关系，人——这种整体性、全面性的存在，决定了表达其内在的心性、品格等精神定势具有统一性，对品德作出心理学化的单向度处理，远离了德性的整体性、统一性，也体现了对人理解的片面化。

就德育实践来看，对品德的心理学化理解会直接导致德育的实践形态模糊，缺乏明确的、专业化的操作路径。对德育现象的判断，人们会因难以真正把握品德的本真内涵，而缺少明确的认知标准和精准的操作域。由此，德育成为无边界的“箩筐”，德育边界不甚明了，德育现象与其他现象混同，大量与主体道德品质无涉的心理问题泛化为道德问题。这些德育领域出现的“泛化”现象，严重制约了德育实践的专门化、科学化和精细化，不利于道德主体的成长和发展，难以真正达到育人的目标。因而，在德育实践中，应该纠偏以往理解品德时的单一的心理学认识，真正按照德育中“德”的本性来开展，回归到品德应有的道德视野，保证德育的专业化与科学化。

二、品德理解的德性论视域

作为一种道德现象，品德是人的稳定的、向善的道德性情与内在状态。在道德理论谱系中，最能够为之提供解释的，就是系统研究人的品质及其生成的德性论（virtue ethics）。与规范伦理学聚焦行为、关注“什么样的行为是好行为”不同，德性论是以行为者为基础理论，关注行为者的道德品质。德性论在揭示品德的特殊性以及品德培养的规律性方面具有恰切的解释力。具体来看：

第一，品德是个体内化后形成的道德品质。在斯洛特（M. Slote）看来，德性是人的内在状态（inner state）[8]，它不是一个外在的客觀的实体（unity），而是人的性情（disposition）。这种品质能够帮助人们更好地完成道德行动的目标。一个人有了品德为支撑，便会做出符合德性的行为，其能够从人的整体生活出发，帮助人们实现幸福美好的生活。德性伦理学认为，“德性是人类为了幸福、为了兴旺发达、生活美好所需要的特性品质”[9]。这些品质不是自然的、天生的，而是在实践中获得的，是人的“第二天性”。安娜斯（Julia Annas）在解释virtue的时候，特意提及德性作为人的道德品质的三个特征：性情化（dispositionally）、习惯性（habitually）以及可靠性（reliably）。性情化（dispositionally）意味着德性是一种内在的品质状态，习惯性（habitually）指的是德性是经常性、习惯性的道德品质，可靠性（reliably）则表明了德性具有稳定的特征。品德一旦形成就会牢牢地扎根于个体身上，成为人身上固有的品质。

第二，品德是个人将社会道德价值内化的结果。尽管品德以个体性的心理状态呈现出来，但它具有非常鲜明的社会性内容。德性论认为，人的德性并非抽象的，而是存在于一定的社会形式之中，同时，品德表现出特定社会的道德价值观。任何一种道德哲学必须以某种社会学作为前提，道德发展应该契合相应的社会形式。“人本性上是社会性的。……个人的善离开了家庭和城邦就不存在。”[10]178品德承载着社会要求的道德价值。安娜斯认为，德性不同于性情的地方在于德性是有伦理价值（ethical value）的性情。在德莱夫（Julia Driver）看来，道德价值关系到他人的幸福，会“以对他人幸福产生影响的方式相互作用”[11]。德性体现人们对幸福生活与自我增进的追求，是人的个人价值与社会价值的重要体现。在长期的道德实践中，人们会将符合社会要求的道德规范内化于心，构成个体稳定的精神定势。有了稳定的道德品质作为保障，人们自然就会做出相对稳定的道德行为。

第三，品德的核心是实践智慧。德性是符合中庸之道的适度行为，而要保证做出合宜的行为，就需要实践智慧作为保障。“德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。……德性是两种恶即过度与不及的中间，德性是适度。”[10]47有了实践智慧作为保障，道德主体才会保持审慎的判断，避免过与不及，做出合宜的行为，展现卓越的品质。品德的实践必须符合逻各斯的要求，即按照实践智慧的要求。“德性不仅是合乎正确逻各斯的，而且是与后者一起发挥作用的品质。”[10]189实践智慧为德性提供指导，德性为实践智慧提供方向。在亚里士多德主义德性论那里，德性（品德）是“正确的审视者”[12]（correct perspective），它能够帮助人们做出恰当的、合乎德性要求的行动。拥有了实践智慧，人们不再按照道德原则的条条框框去照搬照抄，而是根据具体的情况有针对性、具体地行动。因而，品德不是按照统一化的道德原则，而是个体遵从实践智慧将道德原则、价值加以内化的道德心性。

第四，品德展现道德主体的道德情感。品德是个体内化后的内在状态，不同于抽象的、外在的道德规范。道德规范是僵死的、机械的，而品德包含了个体主观体验、感受的道德心理状态。“合乎德性的活动就是这样的事物。这样的活动既令爱高尚的人们愉悦，又自身就令人愉悦。”[10]189品德是优良的道德品质，伴随着人们的道德情感，它不是刻意追求的结果，而是人们在做出道德行为中自觉感受到的主观体验。“德性的行为是愉悦的或不带痛苦的。德性的行为最不可能是痛苦的。”[10]97品德能够激起人们的道德情感，对不同性质的道德行为能够保持合适的态度。“对该愉悦的事物愉悦、对该痛苦的事物痛苦，并且以适当的方式，是有德性的人的特点。”[10]99柏拉图在《理想国》中就指出正确的教育应该培养孩子对快乐事物产生快乐的感受，对痛苦的事物产生痛苦的感受。亚里士多德也指出：“德性是与快乐和痛苦相关的、产生最好活动的品质。”[10]40品德帮助人们由内而外地产生道德行动，将道德行为的动力转移到个人身上，尤其是个人的内在欲求、动机、情感等。

可以看出，作为关注人的内在品质、性情、气质等的道德理论，德性论与主体紧密相关。品德是个体内化社会价值观而形成的道德品质，以人的精神状态为表现形式，以实践智慧为核心内容，注重道德主体对道德情境的感受性以及对道德情感的体验性。在德性论看来，品德是融理智、情感、情境、价值等为一体的互相关联的精神结构。品德不是单纯的心理效果，是现实的人在生存实践过程中展现出向善的精神定势，并体现社会性、情感性、价值性等多维品格。

三、德性论视域中品德理解的德育效应

从德性论的视角审视品德，进而对德育中的“德”作出德性论的阐释，摒弃了对品德的单一化理解，为人们审视德育开发出关注人的真实生命状态和生存境遇的生存论视域。在此，德育中的“德”旨在提升人的精神本性、展现人性卓越的道德品质、表达人的存在方式、把握人的情境感受性与情感体验性，并在内化社会价值观的过程中展现人丰富多彩的现实品格。这样，对“品德”的德性论理解，自然会改变“德”与“育”的生态关联。

第一，德育关乎人的存在，关照人的精神生命。作为人的现实生活的精神表达，品德与人的丰富多彩的精神世界息息相关。道德教育正是要让人的内心更加充沛，让人的精神世界更加丰富，让人的灵魂更加多彩，帮助人们追寻生活的意义。所以，品德是人之生命本性的展现，与人的成长、发展紧密相关。在道德教育当中，应当充分注意到品德与人之间的根本性关系，德育应指向人的存在，关注人之为人的价值理想与价值原则，发挥品德在展现人生命品质、追求向善的精神品格过程中的积极作用。从这个意义上来讲，道德教育就不仅是一个习得知识、遵守规范的问题，而是一个养成尊重人、感受人、激发人的精神修炼过程。正是在向善的生命历程中，道德主体展现出人作为一种精神性、伦理性存在所应具备的崇高性和卓越性。可以说，人的精神生活在德育中得到沉淀和绽放，德育让人成为真正的人。

第二，打通道德理论与道德教育内在关联，构建“德—育”的合理生态。目前，道德教育受到教育学的影响和支配，突出强调“育”，而“德”（道德理论）的供给明显不够，特别缺少可以解释人之品德及其养成的德性论。事实上，任何一种道德教育都需要建立在“德”与“育”的合理生态的基础上。“道德教育理论的成熟，在学术资源方面与两大因素深度相关，一是伦理学的理论供给；二是教育学理论与伦理学理论的生态整合。”[13]德育必须以一种道德理论作为前提，德育如何“育”往往取决于“德”，什么样的“德”决定相应的“育”德内容、原则和方式。所以，道德教育需要从道德理论汲取恰切的理论资源，在“德”与“育”之间建立合理的生态联系，特别是在规范伦理学主导的当下伦理学界，积极引入德性论将有助于优化当前德育的研究思路。

第三，德育的目标旨在培养人的实践智慧。作为人的生命本性的展现，品德表达向善的精神追求，它融于人的生命体验，表达人的生存感受。道德教育旨在激发人的内在热情、向善的信念和追求，提升人的精神层次和境界。这样，道德教育不再是一个知识论的命题，而是一个生存论的命题。人类生存的道德实践是多样、复杂的，这就决定了道德教育的目的并非遵循既定的、统一化的客观标准，而是根据主体在现实社会生活中的合理需要，將合乎人性的价值原则与具体生存情境结合起来，展现出一个有德性的人应有的实践智慧。这样，道德教育更为重要的使命在于培育人们的实践智慧。“实践智慧的特点既在于扬弃一般原则的抽象化与教条化，使之在特定的情境中获得具体的内涵与现实的品格，又表现为克服经验的自发性与盲目性，使之在一般原则的引导下获得自觉的品格。”[14]这意味着，德育将不再是机械的规则适用、简单的知识灌输，而是渗入道德主体的情感、道德情境、人格魅力的实践智慧的展现过程。

第四，实现德育的情境化与情感化。品德与人的生存紧密相关，表达人的内在的生命状态和情感体验，其本身就是情境化的、情感化的，而非外在的、抽象的。德性论具有明确的主体指向性，其本身就是鲜活的、丰富的、展现人的生命本性的道德理论。德育是“有情”的，包括了两层含义：一是德育是情境化的，任何德育都不是凭空想象的，而是在一定的现实社会情境当中展开的；二是德育是情感化的，其表现出人的真情实感，与人的某种情感状态相伴，表达人的某种生存欲求。这样的德育将不囿于抽象、机械的法则，也不受制于外在的功利计较，而是真正体现在人的内在欲求、人的现实需要以及人的生存实践当中。一旦我们从德性论的视角去把握品德，就会为德育注入反映主体内在精神生命的维度，进而突出道德主体在道德教育乃至整个生存实践中的情境感受性和情感体验性。

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