互动为导向的英语“口头展示”课堂研究

李志英

(华南农业大学 外国语学院，广东 广州 510642)

互动为导向的英语“口头展示”课堂研究

李志英

(华南农业大学 外国语学院，广东 广州 510642)

互动；任务要素；口头展示

口头展示是一项英语教师常布置的口语活动形式，但其效果在课堂实践中常不尽如人意。采用互动假设的理论观点，本文认为作为输出任务的口头展示，在任务前、后均实现师生有效互动，是决定其成功与否的关键。可以通过控制口头展示任务中的任务要素，即展示人数、进度、形式、语言及反馈等因素，确保展示小组，教师和听众三方有效地互动，从而改善口头展示输出效果。在对后期问卷调查中出现口语能力提高有限的问题，本文进一步提出在展示活动中融入口语项目任务，将有助于改善这一薄弱环节，有效实现其提高学生英语综合应用能力的目的。

随着近20年来高校英语教学的改革和调整，鼓励课堂互动，以培养学习者交际能力为最终教学目标的教育理念已成为共识。从课内教学活动的设计到课外学习任务的布置，一线教师们为此进行了不同程度的尝试和改革，学习者口头展示正是许多英语教师均采用过的、常见的提高口语交际能力的教学活动。其发源于西方国家大学课堂教学中广为使用的以学生课堂展示(student' s presentation)为核心的 PPS教学法，即学生自己选择课题(project)，在课堂上向同学展示(presentation)，然后展开讨论(seminar)，是社会建构主义教学理念下的产物(杨贝，2006)。这一教学活动给学生提供了使用语言的机会和平台，有利于提高学生课堂参与度和语言应用能力。尤其以小组为单位的学生口头展示，作为合作学习的一种重要形式，能在最大程度上促进自己及他人的学习，实现共同的学习目标。然而遗憾的是，在实际教学中，展示者投入时间不少，而认真听讲者却寥寥无几；或展示过于注重娱乐性，忽视了提高英语交际能力的学习目标。久而久之，该教学任务逐渐流于形式，不仅没有实现提高英语运用能力的目的，反而成了学习的 包袱，对宝贵的课堂时间资源造成极大的浪费(黄萍 2011，沈蕾 2011，文月娥 2012等)。

这一局面使口头展示活动成为了食之无味，弃之可惜的鸡肋课堂活动，如何改变口头展示高耗低能这一现状，已有不少学者开展了一系列教学研究。曹巧珍、郭浩儒(2005)从学生如何准备口头报告，如何作报告以及听众任务三个方面开展了行动研究，强调了教师的指导在实现成功的展示上的关键作用。周杏莉(2010)以探究性学习，合作学习和自主学习为理论基础，论证了小组合作展示能提高英语综合能力，激发学生的英语学习兴趣，增强学习自主性和自信心，增强团队合作意识，改善大学生的人际关系，建立良好的师生关系。张东英(2011)的行动研究分为两个阶段：单项训练和综合指导，第一阶段就口语特征对学生进行为期六次课的训练，第二阶段要始终贯穿教师对展示活动的指导；指出了教师课下邮件交流是有效的指导途径，就如何说有质量的话给出了建议。文月娥(2012)以合作学习理论为理论框架，强调科学分组的重要性，重点统计分析了该活动中学生的参与程度，兴趣，收获，影响和整体评价。李秀清等(2013)指出了教师应在开展展示前对学生进行元认知策略的培训，从选题选材和内容组织三个方面帮助学生构架展示内容，以及对展示技巧的培训。牛刘伟(2015)的研究结果表明，合适的话题、教师的适度参与能有效提升学生的口语能力。

以上研究从不同侧面指出了产生学生口头展示容易出现临时抱佛脚，展示水平低下，以及听众注意力涣散的原因，分别从话题、分组和教师指导等方面提出了进行改善的建议和方法。但上述研究或仅注重论证学生口头展示的重要性；或仅涉及影响展示活动任务成功的某一两个方面，而对另一些因素有所忽视；又或所提出的方法需要教师极大的投入和付出，可操作性不强，难以复制。因此本文拟在已有研究的基础上，采取观察、调查、分析、总结、评价和反思等方法，对口头展示这一语言输出活动进一步反思，探讨改进这一教学任务的方法，以提供在课堂活动组织上可个性化操作的模式，并考查新展示模式是否能帮助：(1)展示者提供高质量的口头展示；(2)听众给予积极的反馈；(3)学生课堂展示成为一种能够提高学生语言应用能力，改善课堂气氛行之有效的教学手段，更好地为课堂教学服务。

一、设计方案研究

(一)互动为设计理念

学习者口头展示是一种能够创设情景，为学习者提供可理解输出平台和自我构建知识机会的教学活动。根据Swain(1985)提出语言输出假设理论，仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。以输出假设理论为基础，国内学者文秋芳( 2008)提出了"输出驱动假设"，指出对外语能力提升而言，输出比输入的驱动作用更大。从这一方面来看，作为一项典型的输出型任务活动，口头展示非常值得在课堂中尝试和保留。

在二语习得研究领域中，除Swain的输出假设理论之外，对学习者语言学习的解释影响深远的还有输入假设(Krashen，1982)和互动假设(Long，1996)。可理解性输入假设提倡i+1的语言输入，强调英语教学中语言环境的重要性，恰当的语言输入是促进学习者语言习得的有效途径。互动假设在可理解性输入假设的基础上，重视语言输入后的反馈，认为可理解性输入、反馈调整后的输出，以及会话间的互动能促进学习者二语学习。在Long的基础上，Gass(2003)提出互动模型(Interaction Hypothesis)，学习者的注意过程在输入、互动、反馈与输出构成的系统中，作为语言交际与习得之间的中介机制受到充分重视。

将学生口头展示置于互动模型中可以发现，口头展示任务的输入在课外，如果不设置课外的师生互动机制，学习者的注意过程没有得到关注，缺乏相关反馈而直接进入输出的环节，那么这样的产出自然容易存在质量上的问题，听众游离于展示之外，展示教学效果不佳也就难免。学生需要经反馈后再次修订输出的内容，通过互动促进积极输入与有效输出的平衡，才能达到提高语言应用的能力的目的。同样，在输出展示后，听众也需要就刚才的输入与展示小组互动反馈，以有助于双方更好的输出。因此，学习者口头展示作为一项交换观点型任务，只有在活动设计和操作的过程中保证该任务成为展示者与教师，及其他学习者之间的互动的桥梁，展示活动才能取得良好的效果。

(二)口头展示中任务要素分析

建构主义认为教师、学习者、任务、环境是影响学习过程的四大因素，其中学习者处于学习的中心地位，学生个人的发展是教学的核心，教师在学习过程中起着中介的作用，学习任务是学习者与教师交流的连接界面。由于传统的口头展示活动任务布置后，展示小组和教师之间就基本没有了互动和交流，没有教师的监督和指导，缺乏大多数听众的交流反馈，是口头展示活动流于形式的主要症结所在。口头展示任务如何成为学生与教师交流的桥梁和界面，可以从展示任务的各个要素入手考察。

黄春贵先生说：“大约用典之佳者，贵能推陈出新，无异于出自一己之创作，譬如水中煮盐，运化无迹，不使人觉。……故原本古事成辞，用典时却须重加铸造，别出心裁。……夫善纫者无隙缝，工绘者无渍痕，用典若斯，紧著题意，融化而不涩，用事而不为事使，则面目精神，方能一新。”[3]沈约虽未就用典作进一步发挥，然在其后期诗作中出现的一些作品，却在某种程度上将用典艺术推向这一高度。

Richards等(2000)指出任务型教学中任务的不同方面会影响其在语言教学中的使用，这些任务要素包括任务目标、步骤、顺序、学习策略、结果、参与情况、进度、资源、语言和评估。就本研究而言，参与情况、进度、资源、语言和评估等任务要素则对口头展示中师生，生生之间的互动影响较大，合理的设计能为展示者提供必要的帮助和及时的反馈，为活动展开提供良好的展示环境，有利于高质量的输出。因此，本文拟对影响口头展示教学的参与情况、进度、资源、语言和评估这几大要素进行分析和探讨，以提高师生、生生互动为导向，望解决目前口头展示存在的学生展示质量不高，听众无积极反馈等问题。

1 参与情况

从教学技术层面来说就是任务人数。鉴于我国大学英语教学目前的特点和现状还是班级大，人数多，学生程度参差不齐，多人小组展示既能实现同伴间互动，又能比单独的个人展示更好地促进自己以及他人的学习，充分体现了以建构主义为理论基础的探究性学习和合作学习的理论精髓。2 进度

包括任务小组的进度，教师的进度和听众的进度，分为任务前准备，任务中课堂展示，任务后师生反馈三大阶段。(！)任务前活动包括话题选定，PPT制作和教师指导：以教材中每个单元的主要内容为取材范围，兴趣为导向，自拟话题，就所选话题与全班同学互动，在得到全班半数以上同意后方可着手准备相关资料。自选话题尊重了展示者的个人兴趣，话题投票则兼顾了听众的需求，降低了“情感过滤”，加强了二者间的互动，提高了二者的主观能动性。PPT制作阶段为一个星期，制作完后通过邮件等方式与教师互动，教师在一周内进行反馈指导，提前对展示质量进行把关，保证课堂效率，整个过程历时二周。(2)展示小组在课堂展示后，教师和听众分别就小组表现进行反馈，填写反馈表供展示小组进一步改进。

3 资源

反映到教学技术层面即为口头展示的表现形式。笔者对学生们就以往口头展示活动的体验做过一次问卷调查，结果显示导致他们丧失兴趣的主要原因在于听不懂展示者的内容以及展示形式单调无趣。后一原因主要跟展示者展示方式有关，因此利用有声音和图片等多媒体资源的PPT展示更能更好服务不同学习风格的学习者，吸引除听觉型外的视觉型和动觉型等学习者广泛的注意和互动，但英语视频播放时间不得超过展示时间的三分之一。

4 语言

口头展示语言要符合口头表达的需要。听不懂展示者的内容是上述导致学生丧失兴趣的原因之一，这主要跟展示者缺乏区分口语和笔语的语言特征的知识以及语音水平有关。如果不加区分口语和笔语，直接将网络或书本上的文字照搬照念，效果必然要大打折扣，互动反馈也难以实现。另外通过介绍电子工具和常用外文网站，为学生提供必要的学习支持，强调禁止直接用翻译软件中翻英，确保语言输入的正确地道。

5 评估

二、教学模式实践与结果讨论

(一)课堂教学实践

综合以上文献研究和口头展示任务的各个要素的分析，笔者将以互动为核心的新展示模式在所教大学英语班级中付诸实施，具体方案如下：

(二)研究结果和讨论

本次研究在第三阶段开展了问卷调查，并对几位同学进行了详细的访谈来了解该活动的效果和存在的问题。本问卷调查主要围绕三个方面的内容进行：口语交际能力，师生关系和整体质量三个方面，共发出问卷63份, 收回问卷60份。从调查问卷的结果和学生的反思性评价来看，小组合作课堂展示活动受到了学生们普遍欢迎，成为每一单元学习中最受欢迎和期待的课堂教学环节。

图1 本学期的口头展示是否提高和改善了以上内容(实验组)

同时，为了对比本研究的实验成效，笔者在另一教师的班级进行了相同的问卷调查，该班级的口头展示以传统教师布置展示任务，学生上台展示的形式进行。对照组共收回问卷70份，问卷结果如下图：

图2 本学期的口头展示是否提高和改善了以上内容(对照组)

首先，上图的量化结果显示实验组比对照组在展示兴趣和反馈质量上明显高出一筹，在实验组中互动为导向的口头展示有利于展示质量和反馈的提高得到了极大的认可。这不难理解，展示小组的话题是出自自己的选择，展示者会自然而然地乐意主动使用和关注正确的语言形式，表达真实的意义(曹巧珍，郭浩儒 2004)；听众也会因为参与选题而增加一定的责任心，更容易对展示内容产生共鸣，积极参与反馈。PPT完成后与教师的互动，按反馈意见修改展示内容，极大地保证了展示整体质量的提高。这一结果也与其他学者(张东英，牛刘伟)在研究中提到的教师指导和适度参与对学生展示成功的促进作用一致，本研究则更进一步，从任务要素的角度，以互动为导向就教师指导的方式和步骤提出了更有可操作性的建议:展示前一周纠错为主的邮件反馈，展示后赞扬为主的口头反馈。而且实验组课堂上除了教师口头反馈还有学生听众的反馈，其由口头反馈和书面反馈两部分组成：(1)下一组成员充当评委对展示小组的表现进行口头反馈；(2)为保证所有同学都积极参与，非评委小组则填写反馈表，课后交给展示组查看，内容包括陈述(What are they doing?)，评价(What is your response to their performance?)，建议(How will you do it?)和收获(What have you learned/realized from their presentation?)。这最大限度地保证了所有同学都积极参与，学生所提建议也日趋中肯，具有建设性意义。以上展示和反馈质量认可度的提高得益于展示任务中对展示参与情况、资源、语言和评估的合理设计，实现了有效互动，从而促进了展示质量和反馈质量的提高。

其次，实验组对互动为导向的口头展示活动在改善课堂气氛和师生关系上的认可显著，实验组同学表示该模式有利于增强他们的团队合作意识，增进学生之间、师生之间的相互了解；教师本人也感受到了师生关系的明显改善，课堂气氛更加融洽。这些情感因素对促进学生的英语学习的作用是毋庸置疑的，体现了小组合作展示模式中对进度和反馈两大大因素的控制取得了成功。

总体而言，在新口头展示的模式下，学生不仅在口语交际能力提高上有较大的收获，能够区分不同场合使用语言，具备了一定口语策略，公共演讲的流利性和准确性也有所改善。除此之外，也促使了学生综合运用各种技能：从阅读收集材料，到翻译或自行创作剧本，再到课堂上的口语解说，学生的阅读，翻译，写作和口语技能都得到了锻炼和提高。经过一个学期的实践，学生可以有效地在网站上搜索查阅英语信息，保证了语言输入地道和准确； PPT设计都能遵循简洁易读，视觉化的原则，不再盲目追求漂亮的图片和背景，牺牲听众观看的效果；不再只是照着资料或盯着电脑屏幕念讲稿，敢于跟听众有眼神交流和其他互动。这表现了学生信息素养，PPT制作，公共演讲和思辨等能力的提高，整个教学实践取得了较好的效果。

然而图1和图2也明显体现出，口头展示在提高学生口语交际能力上的作用并没有预计中那么显著，新模式也没有体现出更多的优势。为此笔者结合上图中问卷调查的结果，对三位学生进行了半结构式访谈，试图将量化研究与质性研究相结合，以探讨口语能力改善有限的原因。学生们就为何口语水平提高方面收益不明显所提供反馈意见主要为: 1) 一学期一次展示，口语训练的强度不够；2) 练习过程中有发音问题，但没有办法得到指导。笔者反思后认为，这与任务设计目标中具体口语学习目标缺失有关，说明老师在布置展示任务时，除了在展示主题上有要求外，还应设置明确的口语学习目标，有意识地引导学生关注自己的口语质量，这样才能充分发挥口头展示活动本身以说为主的优势，实现提高口语能力的活动设计初衷。在第四阶段新的实践中可以在展示活动各个环节中加强语音的操练：展示前，教师根据具体的口语学习任务给展示小组提供相关口语学习的资料，尤其是视频资料，要求小组成员共同学习互相纠正发音；展示后，在反馈互动中就该小组在规定的语音项目上的表现进行简要讲解和评价，并全班一起操练互动，从而加大了学生口语训练的强度，促进整体口语交际能力的提高。从这方面的反馈也可以看出，如何在口头展示活动中融入语音任务项目将是学生口头展示活动研究未来可重点关注的方面。

三、结语

英语学习者能否在英语学习方面获得成功，在很大程度上既取决于他们在课内外获得的语言输入量，又取决于他们是否有操练语言和实际运用语言的机会。小组合作展示既扩宽了学习者的语言输入，给学习者提供了操练语言的机会，实施方便，师生皆喜闻乐见，值得教育者在教学中认真研究。互动是外语学习中的启动装置，在外语教学中互动不应该仅体现在课堂上师生交流层面，也应该体现在教学任务的整个实施过程之中。学习者口头展示活动在以往的实践中之所以没能取得满意的教学效果，跟该任务设计脱离了互动这一设计要旨有关。

本文从任务要素设计的角度探究该教学活动实现有效互动的关键，对参与情况、进度、资源、语言和评估五大任务要素的设计提出了务实具体的模式，落实到如何分组，选择话题，教师指导形式和内容，学生反馈的形式和内容等具体策略，同时本文还指出了关注语音项目是口头展示活动进一步高效化的方向。方法清晰可操作性强，可以应用于不同阶段和层次的英语课堂教学。正如龚亚夫在"英语语言教学实用技巧"丛书总序中提到，在外语课程改革实施中，最困难的不是宏观上的教师教育教学理念的转变，而是给予微观上操作层面上的支持。本文在此抛砖引玉，希望有更多的教育者关注语言教学微观层面的问题，解决课堂教学中实际遇到的难题。

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Classroom Research on Oral Presentation in College English Teaching Under Guide of Interaction

LI Zhi-ying

(College of Foreign Studies, South China Agricultural University, Guangzhou Guangdong 510642, China)

interaction; taskelement; oral presentation

Oral presentation is a common teaching method used by teachers aiming to help students improve their English oral ability, which however often has a low teaching efficiency. As an opinion-exchanging task, its success depends highly on the interaction between students and teachers in the pre-task, in-task, and after-task stages are vital. By controlling some elements in the task dimensions, namely the number of students, procedure, form, language and feedback, we can motivate not only the presenting group but also the teacher and audience to participate in this activity efficiently, through which it can eventually function as an effective way of improving students' integrated application ability. Through the questionnaire and interview with some students, the paper also identifies the cause of the ineffectiveness of the improvement of students' oral ability and points out the necessity of adding oral tasks in the presentation.

2095-2708(2017)04-0087-06

2017-02-12

李志英(1978-) ，女，湖南邵东人，硕士研究生，华南农业大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学，应用语言学。

H319.1

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