从脑与认知神经科学视角看儿童道德发展和教育

刘文利 魏重政 刘超

道德是儿童自身发展的需要，也是人类文明进步的保障。6-18岁是道德教育的重要阶段，此时的儿童正处于身心快速发展期，在参与社会生活的过程中逐渐形成自己的思想、价值观，迫切需要父母和教师的正确引导与帮助，从而促进儿童全面健康的道德发展。

儿童的道德发展具有阶段性特征

在道德发展过程中，儿童会逐渐学习社会生活中的道德规范，在社会化过程中逐渐习得道德准则，同时以这些准则指导自己的行为。关于儿童的道德認知发展，主要有皮亚杰的道德发展两阶段理论和科尔伯格的道德推理阶段理论。

皮亚杰的道德发展两阶段理论。皮亚杰主要研究了4～12岁儿童的道德观念，认为儿童的道德发展主要经历了两个时期：一是道德他律期（5?8岁），这一时期与认知发展的前运算阶段相对应，处于他律阶段的儿童通常只从行为的结果作出道德判断，而很少考虑行为的动机，他们尊敬权威，相信规则是由父母或其他权威人物制定的，并认为违反了规则就应受到严厉惩罚。

二是道德自律期（8?12岁），这一时期与认知发展的具体运算阶段相对应，进人自律阶段的儿童开始能够设想他人的立场，以行为的动机而非行为的结果来进行道德判断；他们也开始重视同伴和自己在道德判断中的作用，认识到没有绝对不变的道德原则。

科尔伯格的道德推理阶段理论。科尔伯格的“道德推理阶段理论”认为，儿童的道德判断按三个水平和六个阶段向前发展，每一个阶段有不同的道德判断动机。

一是前习俗水平。这一道德水平的特点是以自我为中心，注重个人利益。处于这一道德水平的儿童会以行为的直接后果和自身的利害关系来判断好坏是非。它包括两个阶段：

第一阶段：服从与惩罚定向阶段。这一阶段儿童以行为的后果作为是非判断的标准，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚。

第二阶段：朴素的利己主义定向阶段。这一阶段的儿童开始意识到他人的利益与需要，对行为好坏的评价取决于能否满足自己的需要，也包括能否满足别人的需要。

二是习俗水平。处于习俗水平的儿童能够理解社会规范，认为个人的行为要符合社会和他人的期望。它包括两个阶段：

第三阶段：“好孩子”定向阶段。处在该阶段儿童的道德行为是为了获得他人对自己的赞同，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，认为当个好孩子就应该遵守规则。

第四阶段：维护权威或社会秩序的道德定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，认为遵纪守法就是好的。

三是后习俗水平。处于后习俗水平的儿童道德评价会以普遍的道德准则和良心为基本依据，超越法律与权威的标准。它包括两个阶段：

第五阶段：社会契约定向阶段。处于该阶段的儿童不再用单一的规则去评价他人的行为，承认不同的人可以拥有不同的价值观。在强调按契约和法律规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。

第六阶段：普遍的伦理原则定向阶段。人的道德建立在对普遍道德的信仰之上，如正义、公正、平等、自由等，而不再拘泥于法律。此时，决定道德的是个体内在的良心。科尔伯格认为，只有极少数人能够完全达到最后一个阶段。

尽管每个人的道德发展都要经过这几个阶段，但发展速度有快有慢。一般来说，0～9岁属于前习俗水平，9?15岁属于习俗水平，16岁以后有部分人能够向后习俗水平发展，但并非每一个人都能达到道德发展的最高阶段。

认知能力和情绪影响儿童的道德判断

在社会生活中，我们经常作出善与恶、好与坏、美与丑、忠与奸等判断，而善恶就属于道德判断。基于脑机制研究提出的双加工模型认为，道德判断主要涉及两个过程，一是深思熟虑的认知推理过程，与抽象道德原则的习得和遵循有关；另一个是相对内隐的情绪动机过程，与社会适应相联系。在不同的刺激情境中，认知过程和情绪过程都起着重要作用，只是两种过程的参与程度不同。

认知能力对儿童的道德判断具有重要影响。皮亚杰认为，他律阶段的儿童做道德判断时会依据特定的规则进行推理，这些规则由父母或者权威者制定，他们认为这些规则是固定的、刻板的；自律阶段的儿童做道德判断时仍然是根据一定的规则来推理，他们更加灵活，可以认识到，在大家都认可时，道德的规则是可以改变的。

道德包含两个重要的决策制定过程：一是理解社会情境中人们的利益受到行为的影响，二是判断行为的对错，即道德判断。儿童与道德判断有关的认知能力主要有理解愿望、情境中考虑道德因素的能力、观点采择能力（儿童设身处地理解他人的思想、愿望、情感等内部心理活动的能力）、对犯过者人格特质的理解等。皮亚杰认为，儿童在婴儿期处于极度自我中心状态，不能将自我与非我区分开来，只有长到八九岁，具备了一定的观点采择能力之后，儿童才能实现真正的“去自我中心”。具备观点采择能力意味着个体具备了解释他人状态并进而解释自己的情感和思想的能力，是亲社会行为倾向中的能力因素。儿童观点采择能力的发展与信息加工能力存在很大关系，通常儿童到了青春期才真正产生对他人的“真共情”，因为他们开始能够真正同情他人所承受的痛苦。

美国内布拉斯加大学林肯分校的Kumru等研究发现，青少年的道德推理水平与观点采择水平呈显著正相关，并且观点采择水平还与亲社会行为呈显著正相关，说明观点采择能力直接影响青少年亲社会行为的表现。

美国芝加哥大学的Cowell和Decety研究发现，儿童不仅表现出对亲社会行为的自动注意过程，还表现出对行为的认知控制过程（正电位时间推迟），这说明儿童偏爱亲社会行为不仅仅是源于简单的注意过程，而是因为儿童能够产生对行为的认知判断。

另外，当儿童在情境中考虑道德因素并进行归因时，他们需要对自己和他人的情绪及认知心理状态进行表征。已有研究证明，右侧颞顶联合区支持人类在道德判断中对他人不同成分心理状态进行推理，包括对他人心理状态的初级编码、使用这些信息进行道德判断、自动推断他人心理状态以及对已经完成的道德判断进行事后心理状态推理，从而证明判断的合理性等。涉及认知功能系统时，背外侧前额叶是人类大脑中负责认知加工的重要脑区之一，支持工作记忆的活动，负责行为的计划、组织和调控，对各种感觉、记忆、情绪信息的整合发挥着重要作用，在人类进行道德判断过程中扮演着举足轻重的角色。

情绪是儿童道德判断的重要成分。道德情绪是指在道德情境中由个体对自我的理解或评价所引发的情绪，如损人之后感到内疚、羞耻，助人之后感到高兴、自豪等。内疚、羞耻、厌恶是三种常见的道德情绪。内疚会促使个体产生道歉、对受害者进行补偿、帮助他人免于受伤等亲社会行为的意愿，而且内疚情绪的产生能修复人际关系，也能加强有利于人际关系的行为模式，如补偿行为，而羞耻者会试图掩饰自己认为羞耻的行为。

苏州大学的研究者调查了157名六年级儿童的羞耻情绪理解能力（高、低）、情绪状态（羞耻、控制）和情绪作用类型（内源性、外源性），并考察了儿童在不同情境下的合作行為。研究发现，小学儿童的羞耻情绪理解能力对其合作行为有显著影响，高羞耻情绪理解能力的小学儿童表现出更多的合作行为。这说明，羞耻情绪理解能力可以促进儿童的亲社会行为。另外，厌恶与道德判断之间也存在着密切关系，厌恶情绪相关脑区参与道德判断的过程。

道德情绪判断与归因会随年龄而不断发展。有研究综合考察了3-10岁儿童的道德情绪判断与归因，并且将儿童对意图的理解和对道德的理解相整合。结果表明，3岁儿童通常将消极的行为结果判断为难过的情绪体验，在5?7岁儿童看来，如果一个人成功贬损了别人，这个人会感到高兴；10岁左右儿童能够综合考虑道德和意图，多数认为，如果一个人成功贬损了别人，这个人应该感到难过。相应地，他们的情绪归因也由“结果定向（行为的结果）”到“意图定向（行为的意图）”到“道德定向（行为道德与否）”发展。

首都师范大学与中国地质大学合作研究发现，12岁儿童的情绪判断类型较为单一（如高兴、难过），在归因上以道德定向为主，而14岁以上儿童出现了更多复杂的情绪判断（如内疚、后悔、羞耻）及移情定向（理解行为者的情绪）归因。

美国芝加哥大学的研究者认为，道德判断中的认知加工过程与情感之间存在着复杂的互动，并且会随着个体发育过程而出现动态变化。情绪因素不仅参与道德判断的全过程，而且是道德判断中不可或缺的重要成分。

遵循儿童发展规律实施有效的道德教育

为了促进儿童的全面发展，形成健康的人格，在中小学阶段培养儿童的道德情感、道德认识和道德判断能力非常必要。我国的中小学道德教育需要基于儿童的道德发展规律，选择合适的教学方法，在丰富教学形式的同时，选用与现实联系紧密的教学内容，不脱离实际，也不单靠道德灌输，而是更多地给予学生实践道德行为的机会，并且注意在实践过程中激发学生的道德情感。

遵循儿童认知发展规律，避免单纯道德灌输。科尔伯格认为，儿童道德发展是一个逐步上升的过程，它按一定的规律以固定的顺序向前发展，不会倒退，也无法超越。在道德教育中，要遵循儿童道德认知发展的规律，而不是按照成人的意志向他们灌输难以理解的道德准则。例如，幼儿园教师要知道幼儿对于他人受到的伤害更加敏感，他们宁愿选择帮助受害者，而不选择惩罚施害者；小学教师要知道儿童开始逐步形成道德信念，学校道德教育内容要符合儿童的道德认知发展规律。

激发并培养学生的道德情感。道德情感是促使儿童把道德概念转化为道德行为的中介，是道德意志和道德行为的内驱力，是个体道德品德发展与健全人格形成的内在保证。小学生的道德情感正处于不断发展的过程中，是进行道德教育的重要时机。认知神经科学的研究成果也表明，道德判断既是“认知推理”的过程，也是“情绪直觉”的过程，在某些道德情境中情绪直觉过程还起着主要作用，也有研究支持道德推理必须通过道德情感的中介作用才能影响道德行为的观点。因此，在道德教育课程中除了道德知识的传授外，培养学生的道德情感并且帮助学生内化道德情感尤为重要。

教学内容要可践行、可测量、可评估。在道德教育中，如何将抽象的公民道德规范用具象、生动的方式进行展示，决定着教育和传播参阅：的效果，这就需要道德教育工作者思考如何才能真正做到教学内容的可践行、可测量、可评估。对于小学生而言，爱父母、爱同学和朋友等更容易理解、践行。教师可以列举实际生活中常见的道德问题，在教学中创设一个道德两难的故事情境，引发学生的思考，让学生主动运用所学的道德知识加以分析和判断。这样一方面可以加深对道德规范的理解，另一方面也可以提高自我作出适宜道德判断的能力。

教学形式要丰富多样。在个人参与程度高的情境中，情境诱发的强烈情绪体验使人们无法理性地判断，从而作出非功利性的义务论道德判断。因此，在道德教育的形式上，应考虑学生的心理特点，控制不同的参与情境，充分调动学生的参与感和积极性。在中小学的思想品德课堂中，教育工作者需要采用更有感染力的参与式教学方法来提高学生的兴趣和参与程度，如头脑风暴、小组讨论、经验交流、故事分享、角色扮演等。此外，学习环境也需要丰富，除了教室还可以带领学生到真实的社会环境中进行学习，如学校、社区、福利机构等。需要注意的是，教育过程中要鼓励儿童积极参与，发表意见，敢于挑战，不惧权威，培养学生独立判断和思维能力，为儿童提供自由、安全的学习环境，并尽量进行积极评价，而不做消极否定。

皮亚杰曾说：“一切的道德都是一个包括有许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。”希望中国的儿童能够不仅仅在书本中阅读这些规则，而是早日将这些规则内化于心，落实在行动上。

参阅： [1]Edwards，C.P.，&Ramsey; P.G.（1986）.Promoting social and moral development in young children：Creative approaches for the classroom.NewYork：Teachers Colleges Press.P152.

[2]Kumru，A.（2002）.Prosocial behavior within the family context and its correlates among Turkish early adolescents.ETD collection for University of Nebraska-Lincoln.Paper AAI3074086.

[3]Cowell，J.M.，&Decety;，J.（2015）.The neuroscience of implicit moral evaluation and its relation to generosity in early childhood.Current Biology，25（1），93-97.

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[5]吴宝沛，张雷.（2012）.厌恶与道德判断的关系.心理科学进展，20（02），309-316.

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