从“名师打造”到同僚性研修

沈佳乐

教师成长研究追随着教育教学改革一直方兴未艾。在长久的实践中，教师发展似乎摸索到了一些“门道”，如规模化培训、学历进修以及蔚然成风的“名师打造”，但在一片叫好声中我们需要冷静思考，教师成长的旨归究竟是什么？是各种荣誉、头衔的角逐，还是在知识的生产与创造、感悟与阐释、沟通与分享中求得主体性发展和集体性发展？

技术性打造的“非理性主义”

当前，“打造名师”成为许多地区成就教师专业发展的重要手段，这有其合理性。其一，“打造”意味著对一件事物的高度关注。“打造名师”意味着从基层学校到教育行政部门，对教师的培养不流于空泛，对教师培育的投入“实实在在”，这是教师专业成长中一件“看得见”的好事。其二，“打造”往往有明确的标准。这样一来，对教师的培养就有具体的目标和要求，而且这种“行政性”要求可以成为评价教师的“金科玉律”，免去许多人事纷争。其三，“打造”会产生很好的社会效应，特别是拥有各种“头衔”的“好教师”，不仅可以获得良好的个人声誉，同时也会提升所在学校的社会声誉，可谓一举双赢。然而，这种看似高效、规范、名利双收的好教师“速成法”，存在许多非理性隐忧。

1.以技术路径取代成长路径

技术性打造建立在路径的基础上。技术路径是指完成一个目标的步骤设计及其所需要使用的技术方法。现在，许多地方好教师的培养就存在这样一种技术路径。首先，好教师养成有着明确的时间规划，如2年成为县级教学能手，3年成为市级教坛新秀，S年成为省级教坛新秀，然后是特级教师、教授级教师的一路跋涉。其次，有成熟的技术方法，如各种骨干教师培训、名师结对、公开课打磨、课题申请、论文发表、评优评先等。诚然，这些技术方法为青年教师搭建了专业成长的平台，提供了专业发展的机会，时间表的确立也在某种程度上成为教师自我成长的一种鞭策。

然而，这种“计划下成长”与教师的“自然成长”还是有本质差别的。教师的“自然成长”是指教师在长期的职业实践中获得的生长，虽然也会呈现阶段性特征，但阶段是模糊的，不是既定的。自然成长也需要平台和促进，但收获更多的是内在的体认和觉悟，而不是一些功利性的外显特征。

2.以粉饰的课堂取代真实的课堂

技术性打造建立在产品的基础上。教师最好的“产品”是课堂。于是，在技术性打造的过程中，“公开课”体现了与普通课的差异，教案通常一改再改，备课从个人扩展到整个教研组也是常有的事。在确定教学方案后，又往往要“预演”课堂，教师称之为“试教”，在上公开课的班级（有时是同年级的平行班）讲授同一教学内容，以试图发现问题并修正教案。有时公开课之前有多次“试教”。现在，教师把这一系列公开课研磨称之为“做课”。课既然是“做出来”的，那么课堂早已不是原生态的。

通常来说，学校情境的多变性导致教学的不可预测性，这意味着教师必须学会在教学现场以多样的方式即兴做出反应。”[1]机智是不可事先计划的，“它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来”[2]，事先做好准备的教学很难获得不确定的现场反应，这在某种程度上剥夺了教师生成“机智”的机会。

3.以少数人的发展取代教师集体成长

技术性打造建立在资源的基础上。由于技术性打造需要遵循特定的条件，如课题、论文、评奖等，而这些条件又往往属于“紧缺资源”，所以不得不有层次、有梯度、有指向地进行“分配”。可能有人会反驳说：让一部分优秀教师先成长起来有什么不对？确实，教师之间的能力是有差异的，教师的发展也不可能同步，但这种差别是在职业发展进程中自然而然产生的，一旦人为地冠以优劣之分，就会将职业能力的差异演化成身份的差异。教师群体也会因此分化成两个群体——“被发展的”和“不被发展的”。那些“不被发展的”教师难免会丧失主动性和积极性。

因此，将资源和机会集中在少数教师身上的技术性打造策略，很可能助推了个别教师的专业发展，却使其他教师在这场“优质资源配置”的技术性安排中失去了职业追求的动力和信心，这最然不利于教师队伍的集体成长。即便是那些“被发展的”教师，也可能误将职级、职称或者荣誉的获取等同于专业发展的获取，而失去了自我发展的真正意义。

4.以规训的发展取代个性化发展

技术性打造建立在规范化训练的基础上。法国思想家福柯在《规训与惩罚》一书中提出：“规训性的权力机制通过规范化的训练来支配、控制人的行为，甚至造就人的行为。这种支配和控制不是借助暴力、酷刑使人服从，而是通过日常的规范化纪律、检查、训练来达到支配、控制的目的，行使权力的功能。”[3]这样看来，以“打造”促进教师的专业发展从某种程度上说也是“规训”的一个过程，是通过不断训练、评比、定级行使权力的过程。这样的规训可以在较短时间内产生一批“达标”的教师，但却是同一发展模式下的教师，是整齐划一的教师，是缺乏个性特征的教师。

个性化的教师发展必然是诉诸教师个人意愿的，是基于教师对自我职业和身份的认同感与效能感。因此，我们不应该仅仅用职级的升迁或是荣誉的获得等行政化标准判断教师素养是否得到了发展。以规训的发展取代个性化的发展，是基于绩效主义的立场，但恰恰与教育这一充满灵性的工作背道而驰。

基于同僚性研修的教师成长

如果技术性打造并不符合教师成长的内在规律，那么我们应该寻求怎样的途径促进教师的专业成长呢？在教育革新的背景下，“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从个人化的努力转向学习者的共同体，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”[4]

同僚性研修是指学校的教师群体是一个专业的学习共同体，教师在这个共同体中通过“合作”促进自我和教师整个团队的成长。当提出“同僚性研修”是教师成长的“良策”时，相信很多学校都会津津乐道于自己的校本教研活动体现了许多“同事协作”的文化。集体备课、师徒制、名师工作坊、教研组，我们常常看到一群教师聚集在一起谈论工作的景象，但我们不得不说其中很多场景是存在“合作性假象”的。

1.“合作性假象”的剖析

哈格里夫斯曾对合作性教师专业共同体下了这样的定义：“教师们基于共同的目标以及对所属团体的归属感，以一种批判、互动、共享和协作关系而组织起来的专业合作团体。”[5]对照这个定义，现在的许多教师合作并非真正意义上的合作。

一是被动性合作。“合作”不是基于共同体的目标和团体归属感，很多时候是在行政命令的驱动下产生的，很多“合作”是在既定的流程下开展的，点名发言——共同讨论——达成一致意见。在许多需要“合作”的环节上，合作是“被要求”的，而不是“白发”的。

二是浅层次合作。哈格里夫斯在合作性教师共同体中特别强调成员间批判、互动、共享和协作关系。但是我们发现，教师活动中的许多只是浅层次交流，還无法达到“互相交互”的深层次沟通。

三是零和关系。在传统的教师评价制度下，教师是你输我赢、我多你少的零和关系。这种文化会不自觉地影响教师团队研修时的文化。以“教的技术”为中心的分享内容会让教师产生“自我保护”的应激状态。“教的技术”在某种程度上是自身利益的工具化表现，在团队研修时教师既不能“揭自己的短”，也不能“扬自己的长”。因为“揭短”和“扬长”都容易损害自身利益。诚然，一些团队研修也有自我反思和经验介绍环节，但一切都是“点到为止”。所以，很多教师在团队研修中都会有这样的感受：我听到了许多“正确的话”，但这些话似乎又离我很“遥远”。

2.知识分享的过程 教学是超出了一般教师想象的极其复杂的工作，单个教师需要在学习共同体中通过知识分享来实现。知识分享可以帮助教师进行专业反思，也可以促进教师完成知识的转换、重构和升华。这其实是实现个体知识和集体知识两种知识碰撞的过程。

波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式等加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”[6]人们把前一种可以用符号表征的知识称之为显性知识，后一种“只可意会不可言传”的知识称之为默会知识。我们可以借助这张矩阵图（见表1）来理解教师在同僚性研修中的知识分享过程。

一是个体——默会的蕴含性知识，即教师的个人经验。不论是新教师还是资深教师，都会形成属于自己的教学经验，这些经验是在具体的情境和实践中获得的，同时与个体自身的生物、心理和文化等各种情境相融合。这些知识存在于教师个体内部，但没有办法符号化。如一些教师能够很好地处理课堂中发生的意外，但如果让他们将自己的经验变成论述性文本，就觉得很为难，因为经验往往是无法言说的。

二是个体——显性的概念性知识。这是教师将个人经验上升到理论层面的过程。我们知道，知识分享要借助符号化的媒介，如语言、文字、图片等，否则“分享”无以为继。这就要求教师将自己的默会知识进行抽象、提炼后借助合适的符号表达出来。要完成这个过程，教师必然需要经历整理、反思这样的自我学习环节，是教师对自身体验和他人实践所做的一种理论性解释。

三是集体——显性的编码化知识。教师个体的概念型知识通过书面或者口头表达传递给教师集体中的其他成员。当教师集体对某些概念型知识取得一致性的认定，概念型知识就有可能变成编码型知识，这种知识会用书面规则、计划书、研究报告等形式呈现出来，即我们通常说的教师集体智慧的结晶。在具体的教育实践中，会反映在某个教师集体普遍使用的教学模式、教研方法等方面。

四是集体——默会的内嵌性知识。内嵌性知识是默会知识的集体形式。如果说教师的概念性知识是知识分享过程中的输出，集体的编码化知识则是分享过程中对教师的输入。除了这条线索，“分享过程”还有另一种内隐性的输入，即集体的默会知识会悄无声息地影响每个教师的教育观、行为模式和思维方法等。在某种程度上算作“沉默”的集体文化。

教师的知识分享之所以能够促进教师专业成长，在于知识的螺旋发生。个体的显性知识和默会知识都会影响学习共同体的编码化知识和内嵌性知识，从而形成新的编码化知识和内嵌性知识，而这种产生了新变化的内嵌性知识又反哺个体的显性知识和默会知识，使个体的显性知识和默会知识实现重构。重构后的个体知识又会引发新一轮共同体知识的重构。我们很难回答哪一步才算是关键点，但可以肯定个体知识和共同体知识是在本体论与认识论两种维度的交响中共同前进的。

3.同僚性研修的实现

怎样才能破除“合作性的假象”，实现教师间真正的“知识分享”，以同僚性的研修促进教师的专业成长呢？

一是研修的内容。日本学者佐藤学提出，同僚性研修的第一原则是必须将研修的内容从“教”的讨论转移到“学”的讨论上。新教师分享时的唯唯诺诺，名教师分享时的一片叫好，都说明以教为内容的研修无法达成平等自主的研修目的。要实现专业对话，就要把教师从自我利益巾解放出来，真正关注“学”的艺术。

二是研修的策略。分享需要深层次互动，所谓深层次互动，“核心在于对对方的干预。甲方对乙方的活动做出反应，这种反应可以是赞同，可以是批评，可以是补充，可以是调整，可以是转换，可以是重构，是在乙方活动基础上的承续和延伸，没有乙方的活动就没有甲方的活动。”[8]然而，要促成这种往复“干预”中的互动并不是一件简单的事。波姆认为，在一般团队学习中常见的“研讨”其实是一种“商讨”，这种“商讨”是以“自己的观点能够取胜”为目标的沟通模式，要实现自身不断发展和变化的学习，就必须有“深度汇谈”的沟通模式。深度汇谈要满足三个条件：其一，所有参与者都必须“悬挂”自己的假设（而不是坚持自己的立场）；其二，所有参与者都必须把其他人看成同事；第三，必须有一位“辅导员”为深度汇谈“护场”。可见，所谓“合作”绝不是意愿性的事情，还需要借助一些策略性的技巧进行调试。

三是研修的文化。文化是宏大而抽象的议题，但又是影响教师知识分享的关键因素之一。同僚性的教师研修要符合三方面的文化特征。其一，“合作性同僚”人际文化。“同僚性”不在于表达一种社会关系，而在于表达一种情感关系和专业关系。同僚间的研讨不在于分出优劣，而是要一起共同感受授课的乐趣和困难。其二，“反思性实践”的自律文化。反思性实践是教师共同体追求的一种专业实践模型，也是教师共同体的文化实践方式，即教师共同体的成员都是在与他人、自我和客观世界的互动中寻找自己工作的意义。其三，超越规范化的创新文化。教师集体若要寻求改革教学和学习方法的合作，就必须超越现有的以“规范化”为基础的产业主义管理文化，创造性寻求教学和学习提高的方法。

需要指出的是，在教师成长的议题上将同僚性研修作为技术性打造的反题出现，并非在教师成长的问题上陷入非此即彼、理想与现实的对立，更不是全盘否定当前教师成长的做法。只是，我们应该更关切形式背后的立场，教师成长究竟应该坚持“名利场”还是“学习场”？窃以为总该是后者。

注释：

[1]陈向明、张玉荣教师专业发展和学习为何要走向“校本”[J].清华大学教育研究，2014 （2）：36-43

[2][加]马克思范梅南著、李树英译教育机智——教育智慧的意蕴[M]北京：教育科学，出版社，2001：191.

[3]栗芬.教师：规训者与被规圳者[D].广西师范大学，2008：1

[4] Thomas，Get al. In the Company of Colleagues： An Interim Report on the Development of a Community of TeaCher Learners[J]. TeaChing and TeacherEducation.1998.（I）

[5] Argreaves A. Changing Teachers， Changing Times： Teachers Work and Culture in the Postmodern Age [M] New York： Cassell， 1994： 165-166

[6]转引白郁振华波兰尼的默会认识论[J]自然辩证法研究.2001（8）：5-10

[7]引白赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析[M]卜海：华东师范大学出版社2006：51.作者对赵健的两处翻译做了更改，她把embrainedknowledge称为脑内知识，embodied knowledge称为体认知识。根据作者的理解，把emhrained knowledge称为概念型知识，emhodied knowledge称为蕴含性知识

[8]李海林互动之于课堂设计的重要性——对美围中学一节白然科学课的课例评析[J].上海教育.（环球教育杂志时讯）.2015 （8）：62-6.3