情感、态度、价值观培养的操作性如何实现

2017-07-17赵德成

人民教育 2017年2期

赵德成

在基础教育领域，每个人都不否认情意领域评价的重要性。要深入探讨情意领域的评价问题，必须先厘清相关概念的内涵并操作化定义某些重要变量。唯其如此，我们才能清晰界定情意领域的具体目标，并采用合适的方法予以评价。

情意领域的重要目标

情意领域是一个怎样的领域？包含哪些成分？如何操作化地予以界定？这是开展情意评价首先需要回答的问题。但由于“情意”本身是一个十分复杂的概念，难以精确定义，目前还没有能为大家所公认的解释。当被问及“什么是情意”的时候，许多教师和研究者往往不会正面回答，而是通过正反举例的方式加以说明。比如，“情意是非智力因素，一個人的态度、兴趣和价值观都属于情意变量”；又如，“情意是认知领域和动作技能领域以外与情感联系比较紧密的那些变量，如兴趣、动机、态度”。笼统地说，情意领域主要涉及一个人的情感、态度、兴趣和价值观等。

在我国，情意领域的目标在本轮基础教育课程改革中受到高度重视，这不仅是对以往过分注重知识与技能倾向的纠正，也是贯彻育人为本和全面发展教育理念的一种体现。

从内部构成上说，我国在情意领域主要关注情感、态度和价值观三个方面。以义务教育语文课程标准（2011年版）为例，它在课程目标部分明确指出，“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。”在总体目标中，我们可以找到有关三个变量的相应表述。如，“培育热爱祖国语言文字的情感，增强学习语文的自信心”“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度”“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培育创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”。数学、科学、英语等各科课程标准基本上都像这样对情感态度与价值观目标进行了描述。

对义务教育课程标准进行归纳，发现多数课标强调各学科教师应予重视的情意领域目标主要如下：（1）学习情感：学生在学习中获得积极、愉悦的情感体验，愿意继续学习，并逐渐成长为一个乐于学习的人；（2）对学科的态度：学生对所学学科形成积极的态度，对学科保持好奇心，愿意讨论相关话题或探究相关问题；（3）对自我的态度：学生在学习中能体验成功，从而逐渐形成积极的自我概念、自尊和自我效能感，发展自信心和意志力；（4）对他人的态度：学生能与他人友好相处，理解、尊重和宽容他人，具有良好的沟通合作能力；（5）价值观：学生要逐渐发展一些全社会共同认可的重要价值观，如爱国、诚信、正直、友善、公平等。

由此可见，与人们的惯常理解不同，情感、态度和价值观在新课程背景下已被赋予十分丰富的内涵。其中，情感不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度不仅指与人们的惯常理解不同，情感态度和价值观在新课程背景下已被赋予十分丰富的内涵。学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观则强调个人价值与社会价值的统一，强调全社会广泛认可的核心价值观。这三个方面共同勾勒出人在情意领域发展的完整画面。

情意目标的层级分类

要深入理解情意领域的目标，必须将其与教育目标分类学联系起来。1956年，布卢姆和他的同事出版了《教育目标分类学：认知领域》，将教育目标分为认知、情意和动作技能三个大的领域，并对认知领域的主要成分进行了细致的描述和例释。这本书在刚刚出版的几年时间里，几乎没有引起人们的注意。直到上世纪60年代早期，随着美国政府和公众对教育目标的兴趣日益增长，特别是克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）及其同事在1964年出版了《教育目标分类学：情意领域》之后，教育目标分类学才开始受到重视。教育目标被分为认知、情意和动作技能等三个大的领域，情意领域是教育目标的重要组成部分，逐渐成为教育者的共识。

克拉斯沃尔等人将情意领域的教育目标按内化过程分为接受（Receiving）、反应（Responding）、价值化（Valuing）、组织（Organization）、价值的性格化（Characterization by a Value or Value Complex）五个层次，构成了一个由低级到高级的情意发展连续体（参见下表）。在这个连续体的最低层次上，学生开始觉察到某一现象或刺激，逐渐愿意接触和了解它，并在众多可选择对象中有选择性地特别留意它；接下来，学生愿意接触的情感开始表现在行为反应上，自愿地，甚至热情地参与相关活动；再接下来，学生已经看到这种事物或现象的有价值之处，在有关行为反应上表现出一定的坚定性；当学生不断内化多种价值观后，开始思考各种价值之间的相互关系，区分核心价值和一般价值，形成价值体系；最后，学生将各种价值、信念和态度组织在一个和谐的系统中，构成一个整体的哲学或世界观。

尽管克拉斯沃尔等人的情意领域目标分类体系已经发表50多年，但对当前中小学教师确定情意目标和开展情意评价仍然具有重要的参考价值。情意的发展是一个渐进的过程，教师要根据学生的前期基础和年龄特点确定情意领域的教学目标，以学定教，使情意目标落在学生的最近发展区。比如，同样是发展阅读兴趣，低年级学生的目标可以是“主动阅读课外读物”，而高年级学生的目标则需要提高层次，“克服困难，挤出时间阅读经典文学作品，并经常就阅读过的作品发表个人见解和参与有关讨论”。

情意目标的表述

不难发现，情意领域的目标与认知目标不是相互割裂的，它们之间紧密联系和相互支持。克拉斯沃尔等指出，“每个情意行为都有某种性质的认知行为与其对应，反过来也是如此。一个领域的某一目标可以在对应领域内找到其对应者”。比如，语文教师在某单元教学中确定的认知目标是，“学生能写简短的议论文表达自己对某事物的看法”。学生写出简短的议论文，不仅取决于他的认知能力，而且还受到很多情意因素的影响。学生是否愿意用议论文体表达自己对某事物的看法，是否相信自己的语言文字能最终影响他人，这些情意因素在很大程度上影响认知目标的达成，应融合在教学目标中。反过来，如果语文教师在另一个单元教学中确定的情意目标是，“学生主动阅读中国古典名著，与他人进行讨论”，这一情意目标的实现也有赖于学生的认知能力，学生具有相应的阅读能力，能对古典名著提出评论意见，能用语言清晰地表达自己的想法，也应融合在教学目标中。

这启示我们，情意目标与认知目标以及动作技能目标不是截然分开的，它们经常融合起来体现在学生的行为中。所以，无论是单元教学还是一节课的教学，教师在界定目标时不一定要严格按照认知、情意和动作技能分类体系，或者按我国新课程提出的“知识与技能”“过程与方法”“情感态度和价值观”分别表述，必要时可以将各种目标整合起來表述。

与认知目标表述的要求一致，情意目标的表述也必须清晰、具体、可操作。只有这样，目标才具有导向作用，才能让教师知道该教什么及怎么教，让学生知道该学什么及怎么学，而且为后续的形成性评价和终结性评价提供依据。但是，许多教师发现，用操作化语言表述情意目标比表述认知目标更困难。“形成对文言文学习的兴趣”“形成严谨务实的态度”“崇尚公平和公正”，类似的表述都不够操作化。要清晰表述情意目标，必须使用与情意相关的行为动词，如“接触”“支持”“留心”“探索”“聆听”“推荐”“渴望”等。

美国“八年研究评价委员会”制定“文学作品鉴赏”课程教学目标的经验值得借鉴。这个委员会选择了他们认为十分重要、与鉴赏有关的七种情感成分，用操作化语言予以界定。如下：

1.对所鉴赏作品感到满足。

1.1向其他人或独自大声朗读自己认为极感兴趣的章节。

1.2毫不停顿地或只是偶尔中断地通读全文。

1.3花相当长时间阅读。

2.对所鉴赏作品有更多接触的愿望。

2.1要求其他人推荐与所鉴赏作品类似的读物。

2.2一读完原作品就尽可能开始阅读类似的读物。

2.3连续阅读同一作者的各种著作、剧本或诗歌。

3.有更进一步了解所鉴赏作品的愿望。

3.1向其他人打听已读作品的有关信息或信息来源。

3.2阅读传记、历史、评论等补充读物。