以“学的课程”为中心

佐藤学

“curTiculum”一词通常被译作“教育课程”，然而，“教育课程”所表示的是教师教学的“教材概要”，并不表示作为“学习经验”的课程。

如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。

所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生的或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。我把通过这三种对语『生实践而完成的学习的特性称之为“学习的三位一体”。

创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以組织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的，可以说这就是创造课程。

因此，怎样组织单元是创造课程的中心问题。在迄今为止的传统的学校教育中，单元一直都是作为“目标·达成·评价”的单位而进行组织的。这种模式是具体地设定教学内容的目标，把能有效地达到这一目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。作为这种“目标·达成·评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。然而，这种模式的弊端是显而易见的。“阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。

今后，学校教育的单元有必要设计为以“主题·探求·表现”为单位的“登山型”课程。在这种模式中，要创造这样的学习，即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。

创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题·探究·表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、反思的学习”。

（节选自《静悄悄的革命》，长春出版社）