中小学教科研亟须走向3.O版

曾天山 王新波

教师必须树立终身学习理念，以科研意识看待教育教学现象，以科研方法解决教育教学问题。在对当代教师素质提出的全新要求中，科研素养成为不可或缺的重要组成部分。教学研究与教育科学研究的界限从此模糊，大教科研的理念和方法成为教师从事教育教学工作的基本前提。

科学发展、创新驱动是当今时代的主题。教育发展也不例外，特别是在我国教育从“注重普及”向“提升质量”转型的关键阶段，以正确理念、方法和路径开展的教育科研将对学校的创新发展具有不可替代的重要作用。坚持“科研兴教、科研兴校、科研强师”的发展道路，是中小学在新时期提高教育教学质量、提升学校品质建设的重要战略选择。

中小学教育科研是指以教育科研理论为指导，以中小学教育、教学、管理等为研究对象，运用科学的方法和手段，有目的、有计划地探索教育规律、解决教育问题和提高教育质量的创造性认识和实践活动。从事这类研究的主体主要有两类：一类是高校和教育科研机构的研究人员，一类是中小学一线教育工作者。但从相关研究的参与度和成果数量来看，中小学一线教育工作者所占的比例非常低，难以与我國庞大的教师群体相称。究其原因，有学者指出，当前存在着教师教育科研意识与动力的增强和他们较弱的教育科研素养不相适应的突出问题，“教育科研素养比较薄弱”成为教师专业化成长的“瓶颈”。[l]当前来看，从事教育科研既是培养科研型、学者型教师，促进教师专业化发展的必由之路，也是基础教育课程改革对教师的一项重要要求。

一、中小学教科研亟待升级

（一）教研与科研彼此分离的1.0版

重视中小学教育教学研究的传统可以上溯到新巾围成立之初。上世纪50年代，我国建立了特有的巾小学教学研究机构（其前身叫“调查研究室”，简称教研室），履行教研、指导和管理的职能，包括编写教材、教学参考书、教辅用书，对中小学教师教学基本功进行训练，对各学科教学质量进行渊研、考试、分析与监控等。[2]后来，逐步健全为国家、省、地市、县区四级教育行政部门常设的同定建制。同时，还有一支专门从事教育科学研究的队伍，隶属于从国家到地方的各级教育科学研究所（室），履行课题研究、建言献策和学校指导等职能，同样贯通于四级教育行政部门之中。并且，在广大中小学校也设立了与二者相对应的教研组和教科室等机构。在当时我国中小学教师专业化水平普遍不高的情况下，这两支队伍在稳定教学秩序、提高教学质量上发挥了重要作用。但在相当长的时间里，由于教研队伍与教科队伍彼此独立甚至隔离，在服务中小学教育教学工作中没能有效形成合力。同时，由于各级教研室承担着一定的行政管理职能，在地方常常比教科所（室）更为强势一些，反映在学校则表现为：不论在管理上还是在教师心目中，普遍存在“重视教学研究而忽视教育科研”的现象，学校和教师对课堂、教法、考试方面投入较多，而在课题研究、教育实验、成果推广方面投入较少。

（二）教研与科研相互结合的2.0版

新世纪以来，在基础教育课程改革和加快推进教育现代化的背景下，教学研究与教育科研相互分离的弊端日益凸显，越来越不能适应学校整体改革和全方位创新的要求。特别是教育科研重心下移至学校，要求中小学教师以研究者的角色富有创造性地实施国家课程与地方课程、研究开发校本课程、建构真正属于自己的课程；要求建设现代学校制度，学校管理者拥有更多的办学自主权，等等。以前，教学问题往往根据既有经验解决，而在新时期经验之谈越来越力不从心；常常存在“做课题是一回事，教课是一回事”或者“只盯着教学，不关注科研”的两张皮现象，而新时期要求的优秀教师“既要教课好，又要科研好”。正所谓“教而不研则浅，研而不教则空”。[3]

基于此，越来越多的地方把教研室与教科所，甚至包括教师进修学校合并起来，形成“一班人马，两块或三块牌子”的局面，实现“两教合一”或“三教合一”，研究、指导、服务、培训等职能得到整合。相应地，学校开始尝试把教学研究与课题研究整合在一起，把教学问题、管理问题、教师队伍建设问题转化成课题研究，把课题研究成果应用到教学、管理、课程开发和教师培训当中。

（三）教研与科研融合一体的3.0版

当今时代，信息技术已经渗透到社会的各个方面。教育领域中，信息化革命带来的颠覆性变革造就了“互联网+教育”的现实，生成的必然是智慧教育。在智慧教育背景下，校内校外互联互通、线上线下融为一体。没有哪位教师可以凭借已有经验应对教育教学中不断出现的新问题，也没有哪位教师可以“一招鲜，吃天下”，所有教师必须树立终身学习理念，以科研意识看待教育教学现象，以科研方法解决教育教学问题。在对当代教师素质提出的全新要求中，科研素养成为不可或缺的重要组成部分。教学研究与教育科研的界限从此模糊，大教科研的理念和方法成为教师从事教育教学工作的基本前提。在一些地区，虽然“发表论文”不再列为职称评定的硬性条件，但从基本素质要求中可以看出更加突出了“业绩”和“能力”导向。

实践证明，“教学作为一种创新性劳动，必须以研究为依托才能不断深化和提高”。没有教科研素养支撑的教师，其“业绩”和“能力”很难达到较高水准。由此可见，将显性论文转为隐性能力的要求，并非要求降低了，而是提高了。因为新的规定要求教师不仅要有科学认识，更要能够转化为教育教学的实践。需要学校以大教科研的概念，以“主题”为单位，开展教研和科研融合的一体化研究，整体推进学校教育教学改革与创新。为此，必须把中小学教师教育科研升级到3.0版，使大教科研成为教师工作的“新常态”，才能适应未来教育发展的需要。

二、中小学教师教育科研素养现状

（一）教育科研素养是教师的核心素养

现代教育的一个重要特征是教育行为对教育研究的依赖性，越来越多的研究者开始强调和探索中小学教师与校长的教育科研素养。教育科研素养是新时期中小学教师和管理者必备的素质之一，其一般性维度包括教育科研意识/精神、科研知识和科研能力等三个方面，作为管理者的中小学校长还要具备科研管理的相关素质。

如果从对“教育科研素养”进行测量的角度界定，可以借鉴国际上关于“科学素养”下操作性定义的范式。从测量的角度看，国际上普遍将科学素养概括为三个组成部分，即对科学知识达到基本的了解程度；对科学研究过程和方法达到基本的了解程度；对科学技术、对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。目前，各国在测度本国公众科学素养时普遍采用这个标准。[4]因此，本研究也拟从对教育科研知识的了解程度（反映教育科研知识）、对教育科研过程和方法的了解程度（反映教育科研能力）、对教育科研作用的了解程度（反映教育科研意识、精神、态度等）三个方面，对中小学教师的“教育科研素养”进行测量。

（二）中小学教师教育科研素养的调查结果

本研究采用白编问卷，抽取东部发达地区和西部欠发达地区3029名中小学教师（覆盖小学、初中、九年一贯制学校、普通高中、完中和中职学校。其巾，小学教师1861名，占61.4%；其他类型学校教师1168名，占38.6%）作为样本，对其教育科研素养开展调查。

1.对教育科研知识的了解程度

（1）被调查教师对知名教育人物的了解程度较低。

采用五点李克特量表调查中小学教师对“知名教育人物的了解程度”，从表l呈现的选择比例看，“比较了解”和“非常了解”的比例仅占10.3%，“一般”及以下的比例约占89.6%。这表明，中小学教师对知名教育人物的了解程度是比较低的。

（2）八成多教师拥有指引自己从师之路的教育家或教育学者。

被调查教师在回答“对您影响最大的教育家或教育学者”问题时，回答“没有”或未填的比例达12%；约5%的教师回答了鲁迅、老子、韩愈、毛泽东、王阳明、老舍、牛顿等非教育家或学者；约0.5%的教师回答的是父亲、高中班主任、一线名师、教研员等身边人士。

约83%的教师推选出147位古今中外的教育家或学者。其中，中国教育家或学者的占比最高（58%），其次是外國教育家或学者（14%），中国当代教育家或学者占比第三（11%），外国当代教育家或学者占比最少（0.4%）。总体而言，排名前十位从高到低依次是：孔子（1050）、陶行知（502）、魏书生（191）、苏霍姆林斯基（143）、叶圣陶（76）、蔡元培（58）、杜威（50）、夸美纽斯（42）、苏格拉底（37）、布鲁纳（22）。魏书生是当代唯一人选的，此外被提及的还有国外的加德纳、雷夫、铃木镇一，国内的有李镇西、窦桂梅、吴正宪、朱永新、李希贵、裴娣娜等，但频次较低。

（3）不足六成的教师有明确的教育理论引领教育教学工作。

被调查教师在回答“对您影响最大的教育理论是什么”时，回答“没有”或未填的比例达14%；有27%的教师把“教育理论”误解为《教育学》《大教学论》《给教师的一百条建议》《教育心理学》《云南教育》等教材、著作或期刊杂志；有2%的教师把“教育理论”理解为“现代教育理论”“班级管理”“百年大计，教育为本”等语焉不详的笼统概念；更加严重的是，有1%的教师在教育教学工作中秉持的是错误或存在偏差的教育理念（如以教育者为中心、物竞天择优胜劣汰等）。

56%被调查教师给出了相对清晰明确的指导性教育理论或理念，排在前十位从高到低依次为：“学生主体，教师主导”理论、根雕原理（赏识法则）、因材施教、其他儒家教育思想、建构主义教学理论、需要层次理论、主体教育理论、“以人为本”教育理论、陶行知相关教育理论、多元智能理论。可见，被调查教师的教育理论掌握和践行状况并不乐观。

（4）教师对教育科研适合的范围认识相对合理但略有片面。

从表2和表3可以看出，被调查教师在回答“您认为教育科研适合哪些学科开展”和“您认为教育科研适合哪些学段开展”时，多数被调查教师认为教育科研适合所有学科门类及基础教育各学段。这一认识是科学合理的，因为任何教育现象都可以成为教育科研对象，任何学科和学段都需要教育科研支撑。

但认为小学低年级和高中阶段适合教育科研的比例较低，可能是被调查教师从教师的时间精力和科研能力角度考虑在这两个阶段开展教育科研的操作性不强，而认为基础教育之外的学段适合教育科研的比例就更少了。这种认识存在合理性，但也有一定的片面性。进一步的对比分析表明，与西部教师相比，东部教师认为小学低年级段适合开展教育科研的比例更高，仅次于小学高年级段处于第二位。这说明，随着教育发展水平的提高，教师的教育科研认知水平也会有所提高。

2.对教育科研过程和方法的了解程度

（1）教龄1-3年和16年及以上是最需要教育科研解决困惑和挑战的阶段。

从表4可以看出两个最突出特点：一是在所调查的有效数据中，处于各阶段的教师都认为人职1-3年是遇到困惑和挑战最多的阶段；二是教龄在16年及以上的教师认为，从教16年及以上阶段遇到的困惑和挑战最多，占34%，其次是教龄1-3年阶段，占30%，教龄4-6年、7-10年、11-15年分别对应15%、11%和10%。在本次调查中，教龄在16年及以上的教师群体很大，共有1272人，他们经历了题目中所列的各个阶段，因此他们的回答是很有说服力的。

这一结果表明，入职1-3年的新手教师是公认的遇到困惑和挑战最多的阶段，而到教龄超过15年的“高原期”熟手教师又会面临一个新的困惑和挑战期。这两个阶段迫切需要教育科研予以支撑和引领，这与教育科研规律是基本吻合的。

（2）校本科研、协同研究和个人的教育科研是中小学教师最为看重的。

从表5可以看出，被调查教师在回答“您认为对中小学教育教学工作作用显著的教育科研类型有哪些”时，“中小学自主开展的校本科研”是最被看重的，其次是“中小学与高校、科研机构合作开展的协同研究”，再次是“中小学教师自己开展的教育科研”，选择比例都在64%以上。“高校、科研机构开展的中小学教育科研”，是除“其他”类型以外最不被看重的。

这一结果表明，中小学教师认为自主性研究对学校教育教学工作的作用更大，高校和科研机构开展的中小学教育科研对实践作用不大。这一方面启发高校和科研机构需要反思研究成果对实践指导低效的现实，另一方面反映出中小学教师对于高校和科研机构所研究成果主动吸收不够的现实。进一步分析表明，与西部教师相比，东部教师最为看重“中小学与高校、科研机构合作开展的协同研究”，其次才是“中小学自主开展的校本科研”。可见，在教育发展水平较高的地区，高校与中小学合作机会多，教师对协同研究所起作用的认知度更高。

（3）接受型科研是多数教师参与教育科研的主要方式。

从表6可以看出，被调查教师在回答“您认为对您的工作起到显著作用的教育科研形式有哪些”时，选择比例超过60%的选项从高到低依次为：“参加教育科研培训、进修”“阅读教育期刊、报纸”和“阅读教育经典著作”三种接受型教育科研形式。而参与式、主导型的教育科研形式以及借助互联网的新形式，参与度尚待加强。

3.对教育科研作用的了解程度

（1）被调查教师对教育科研作用认可度较高。

采用五点李克特量表调查中小学教师“认为教育科研对所遇到困惑和问题的解决所起作用如何”时，从表7呈现的选择比例看，认为“有较大作用”和“作用非常大”的比例超过50%，认为“作用较小”和“没什么作用”的比例为20%。这一结果表明，中小学教师对教育科研的作用比较认可。

（2）被调查教师对教学名师名家与教育科研的关系认可度较高。

采用五点李克特量表调查中小学教师“认为教学名师名家与教育科研的关系有多大”时，从表8所呈现的选择比例看，认为“有较大关系”和“有很大关系”的比例接近60%，认为“关系较小”和“没什么关系”的比例不足17%。这一结果进一步表明，中小学教师对教育科研的作用是比较认可的。

（3）被调查教师认为当前的教育科研总体作用有限，其作用应该发挥更大。

被调查中小学教师在回答“总体而言，您认为当前的教育科研对中小学发展所起作用”时，认为“有一定作用，但作用有限”的比例最高，达到47%；其次是“具有很大作用，但应该起到更大作用”，比例为38%；认为“作用发挥非常充分”“根本没什么实质性作用”“反而起到了负面作用”等的比例非常小。这一结果表明，中小学教师认为，当前的教育科研对中小学发展有一定作用，但作用有限，期望未来能够发挥更大的作用。

（三）中小学教师教育科研素养的总体分析

1.对教育科研知识的了解程度尚有很大提升空间

教育科研知识涉及内容广泛而丰富，包括基本理论和知识、教育科研基础、学科理论和知识、著名教育家和教育学者及其理论，等等。本研究采择教育人物、教育理论和教育科研范围等几个观测点考察中小学教师的教育科研知识素养。结果表明，绝大多数教师有自己在教育领域内的“精神导师”，对于教育科研适合范围的认识相对合理，但对知名教育人物的了解程度低，甚至把鲁迅、老舍、牛顿当成教育家或教育学者，作为教师这是非常不应该的。相当一部分教师的教育教学工作缺少明确的教育理论指引，甚至有个别教师秉持错误的教育理念从事教育教学工作。部分教师对教育科研范围的认识略有片面，还没有充分认识到教育科研在任何学段都大有可为。

其他研究者实证调查与本研究的结果是一致的，“理论素养低”“理论知识薄弱”是诸多调查的共同结论。此外，这些研究还发现，部分中小学教师存在科研概念不清、知行有差距、地区差异大、研究内容狭窄、研究结论具体等问题。但同时也发现，中小学教师教育科研素养发展态势是积极向上的，逐步向“研究型”教师方向发展。

2.对教育科研过程和方法有一定了解，并随实践的深入呈现出逐步提高的趋势

相关实证研究表明，中小学教师对于叙事研究法、文献研究法等研究方法掌握不到位，54.8%的教师只知道两种以下方法。对于“问卷编制应注意哪些问题”，只有30.7%的教师答案接近一个要点“要问的问题表述清楚”。[5]很多教师对于教育科研中的问卷调查、数据统计与分析、观察法等科研手段知之甚少，不能应用科学的科研方法进行研究、收集数据、得出结论，更不会提炼观点、催生先进的科研成果。

除以上结论外，本研究结果表明，中小学教师认为新手教师和处于“高原期”的教师都需要通过教育科研帮助解决所遇到的困惑和挑战，这是一线教师根据实践经验得出的结论。不过“高原期”并不固定出现在特定教龄段，所以每个教龄段的教师都需要通过教育科研提高自己的从师技能和综合素养。

本研究中的教师认为，自主性研究对于学校教育教学工作开展作用更大，可以是学校自主开展的或与其他单位协同开展的研究，也可以是教师自己开展的研究。这一认识是符合现实的。但同时我们看到，东部地区教师对于“中小学与高校、科研机构合作开展的协同研究”的重视程度高于西部地区。这说明，由于东部地区这种协同研究开展较多，教师认识到这种研究的作用，提高了对其作用的认知。由此可以预见，只要有适宜的途径让中小学教师了解到“高校、科研机构开展的中小学教育科研”的重要价值，教师也会提高对其作用的认可程度。

在本研究巾，多數中小学教师更多是把参加培训、阅读书刊报作为参与教育科研的主要形式，这些都属于接受型方式。而参与或主持诸如撰写文章、做课题和网络教研等形式的教育科研还需要加强。李鹏、韩立菊研究指出，在实际的教育科研活动中，教师普遍存在重“学”轻“做”的现象，学而不化现象比较明显。这与我们的调查结论是一致的。

3.对教育科研作用的认可，度较高，且对其发挥更大作用充满期待

本研究结果表明，教师对教育科研的作用认可度较高，认为教学名师名家与教育科研关系密切。对于当前的教育科研作用发挥，被调查教师认为有一定作用，但作用有限，应该起到更大作用。

刘文甫、李国元研究表明，中小学教师对教育科研作用、意义的认识普遍深刻，研究态度端正。86%的教师认为教育科研“非常重要”或“重要”，85%的教师回答“教育科研可以促进教学”，56.8%的教师“非常喜欢”或“喜欢”教育科研工作，87%的教师同答“参加教育科研目的”是为了提高教育科研素养，提高教育教学质量。这一结论与本研究基本一致。

三、打造中小学教师教科研3.O版的建议

（一）更新观念，提高认识，促进大教育科研内部的根本性融合

我国各级各类学校的专任教师队伍超过1500万人，对于教学研究和教育科研的认识层次差别很大。错误观念主要有三：一是错误理解教研和科研。部分教师把教研等同于“集中听课、说课、评课”，认为不可能转化成教育科研成果；还有教师把科研等同于“课题”“论文”，认为没有课题或写不出论文就不能做科研。这是对科研概念和内容的窄化。二是把教研与科研相对立。有的教师只重视教研，不重视科研，甚至把二者对立起来，极端者“只研究学科，不研究科学”“只研究课堂，不研究课程”，这是非常错误的；相反，在中小学只强调科研，不重视教研，也是片面的。三是把教研与科研简单画等号。李鹏、韩立菊研究指出，大部分教师混淆了教研与科研的含义，把教研当科研；还有的学校开展课题研究，往往把常规教研活动的过程记录下来，当作结题材料，只要求材料丰富，而不管与立项课题有没有关系。[6]这种把传统教研“包装”成科研的做法，是对教育科研认识的偏差。

因此，3.0版的教科研既不是主张用科研取代教研，也不是把二者简单结合，而是让二者不分彼此、充分融合的大教科研概念。其核心特征有二：一是以主题为单位，在中小学教育教学实践中开展研究。也就是说，要以科学的方法论在教学的实践场开展主题研究。二是形式的多样化。要做到理论与实践相结合.线上线下相结合，量化与质性相结合，日常与研究相结合，以多种方式促进中小学教师更新观念、提高认识，促进教研与科研的根本性融合。

（二）采用多种途径，厚积中小学教师的教育科研理论和知识

诸多研究表明，中小学教师对教育科研的理论和知识掌握不够，甚至存在错误，很多教师感到从事教育科研力不从心。为此，要下大气力，采用多种途径，切实提高教师培训的效率和效益，丰富相关教育科研活动的形式，加强教育科研制度建设，提升教师的教育科研理论与知识素养。

首先，要通过专业引领让教师少走“弯路”。有研究者提出三条建议：一是加大专家指导力度，借助外力搞科研；二是提升专题培训高度，凭借实力搞科研；三是扩展交流研讨的角度，依靠合力搞科研。[7]

其次，要丰富教育科研活动的形式，提高教师的受欢迎度、参与度和效能感。讓教师在重大科研活动观摩中汲取灵感，在选题研讨与征集中整理思路，在科研心得分享中受到启发，在成果发布与推介中获得激励。

再次，创新教育科研制度文化，建立教师理论知识素养的长效发展机制。近年来，不少学校通过“书香校园”“修远行动”等活动，激发教师阅读教育经典的热情，形成教育科研制度文化。比如，制定常规制度、建立协作制度、健全考评制度、设立奖励制度等。同时，借助“互联网+”组织阅读群、研讨圈，或每日推送、打卡分享等方式，力争做到“人人可学，处处可学，时时可学”。

（三）让教师通过学中做、做中学，掌握教育科研的过程和方法

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。教育科研的基本方法、统计分析技术、报告撰写规范，只有通过真正去用，才能够了解、熟悉，乃至从容驾驭。为此，要让广大教师形成重视教育科研方法的意识，形成在日常教育教学工作中发现问题、转化问题的意识，并创造机会让人人都有开展教育科研的机会。

没有教育科学，就没有科学的教育。“因为研究是对现象的系统描述和测量，所以与个人的经验、信仰、惯例或者直觉相比，研究可以提供更好的知识信息”。教育研究具有客观性、精确性、可验证性、解释性、经验性、简洁性、逻辑性和怀疑的态度等特征。[8]而科学的研究方法，正是教育科研这些特性的保证。为此，教师应该树立重视教育科研方法的意识。知道如何变“一般阅读”为文献综述，变“听评课”为系统观察，变“新教法尝试”为教育实验，等等。

同时，良好的过程和方法素养可以让教师在教育教学过程中发现问题，特别是把教学过程中出现的问题转化成研究课题，继而能给研究课题下得出操作性定义、形得成研究方案。这样，一方面可以让教师在鲜活的实践中做真实的研究，另一方面可以让教师不再把问题看成是令人头疼的“问题”，而是看成闻之则喜的专业发展“增长点”。

另外，教育主管部门和学校可以通过微课题、子课题发布等形式，让每位教师都有一个实施相对完整的教育科研过程的机会，从而实现“学中做”“做中学”。

（四）进一步发挥科研兴校、科研强师的作用，增强教师的科研“获得感”

研究结果表明，相当一部分教师认为，教育科研对学校发展的作用应该得到更大发挥。对于这一问题，除了加大教育科研成果宣传与推广力度外，更要注重实际，增强教师开展教育科研的“获得感”。

要让教育科研成果服务于教师的教育教学工作，让教师的教育教学工作得益于教育科研。为此，要坚持“植根于实际”的原则.克服形式主义、功利主义和区隔主义。也就是说，要避免“为了课题而课题”“为了数量而研究”“重过程轻结果”“工作和科研两张皮”等现象。要做出对学校和教师有用的研究，要获得学校和教师信服的成果，要真正用研究成果解决实际面临的教育教学问题。

苏霍姆林斯基曾指：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来”。[9]那么，提升教师科研素养，打造升级版的教育科研，让每位教师都学会教育科研、做好教育科研，不是教师的额外负担而是职业福利，不是过重的压力而是发展的动力，有利于提高教师的幸福指数，主动创造适合学生的育人模式，进而提升教育教学质量。

注释：

[1]赵卫民.教师从事教育科研现状的调查分析与对策思考[J]江苏教育研究，2016，2B/3B：108-110.

[2]刘霞.走向中介组织的中小学教研机构改革[J].当代教育科学，2007，10：17-19刘霞.走向服务——关于中小学教研机构职能的历史性思考m当代教育科学，2008，20：7-14

[3]庞雪群，朱昆，庞晓晴.论新课程改革视野中的教师科研素质[J].学术论坛，2006，2：203-205

[4]张伟刚，专业技术人员科学素养与科研方法[M]北京：；国家行政学院出版社，2013： 5-15.

[5]刘文甫，李国元.中小学教师教育科研素养现状成因及对策研究[J].中小学教师培圳，2010，7：27-30

[6]李鹏，韩立菊.教师教育科研存在的问题及解决策略探讨[J].当代教育科学，2014，14：43-45

[7]李鹏，韩立菊.教师教育科研存在的问题及解决策略探讨[J]当代教育科学，2014，14：4.3-45.

[8]（美）詹姆斯.H.麦克米伦，萨利·舒马赫教育研究：基于实证的研究（第7版）[M]曾天山，组织翻译.北京：教育科学卅版社，201.3： 5-13

[9]（苏）苏霍姆林斯基给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984： 494