走向促进理解的作业分层之路

李国芳

[摘要]本着个性化、差异化的理念，语文教学提出了作业分层的要求。通过分层作业这一突破口，教师能够从学生视角出发，自觉地看待作业的效能；而每个学生也都能理解和完成最适合自己的作业，并获得最大的发展。

[关键词]小学语文；分层作业；理解

[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）21002001

一、缘起：一份“伪分层”作业引发的困惑

一次常规调研，听三年级《长江和运河》一课，执教者布置了分层作业：（1）抄写本课生字词语；（2）为长江或运河写导游词。

这份作业是否实现了科学意义上的分层呢？课堂教学的基本目标是否达成了呢？研训员们讨论开了：题（1）抄写词语不是后进生的专利，它本身就是灵动而富于变化的。后进生或许会因不稳定的识字态度或经验，轻而易举地掌握词语；而一些看似优秀的学生，基础题也会有忽略和反复的现象。题（2）写导游词不是优等生的专利，每个学生都应接触导游词这种语言表达形式。虽然对后进生来说，写导游词有一定的难度，教师仍不能为此而放弃，但可以在表达要求上有所降低。

这样一批判，这次作业就成了一份为分层而产生的“伪分层”作业。

二、建构：一次沙龙后的重新定位

分层的推行并没有最初想象中那么简单、顺利。困惑与茫然之余，我们组织了沙龙研讨，试图探索出分层作业的定位，寻找到一些照顾个人特点的教育措施。

1.分层，走向更好地理解

建构主义认为，真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。理解作业取决于学生个体特定情况下的特定活动过程，否则就是死记硬背或生吞活剥，是被动的、复制式的学习。只有注重知识层次，由浅入深、由易到难，学生才会逐步理解，才会促发下一环节的学习。

2.分层，不代表能力培养偏失

学生的基本能力结构是多元的，是综合联系的。新课标已将学生最基本的学科关键能力表达出来：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。这五项能力不能有所偏颇。如果因为个体差异，担心中下层的学生完成不了、完成不好，而不让这些学生参与学习，则是隐性剥夺了这些学生获得语文基本能力的权利。久而久之，分层作业的概念被曲解，学科能力被窄化。且不说分层作业最初所追求的个性化发展，甚至可能连合格化发展都实现不了。

三、实践：一条“行走轨迹”，建构合理作业样态

学生在学习时，如果能用自己的话来解释概念，在新的情境中能够适当地运用信息，做出具有创新性的比喻及推论，那么他们便是真正理解了事物。如何在理解状态下促进作业分层的有效实施呢？现以“作文分层过关”为例，展示一条走向理解性的作业分层的研究轨迹。

1.内涵解读，走向理解的原点

作文学习，首先要从作文概念、原理、目标等入手，建构起适当的、有效的认知结构，使之成为教师和学生内部知识网络的一部分。这就是我们作文分层的原点。

对此，一份符合本校特点、符合学生阶段性特点的作文教学整体性框架目标的出炉显得尤为急切。我们从人、事、景、状物、游记、应用文这六类主要文体入手，进行整体架构，考虑到不同层次、不同阶段的习作目标与要求，制订了直白、浅显的作文教学整体性框架目标。

如“状物类文章”，各年级的分类达标要求是：三年级，能抓住大小、质地、形状、颜色写物品；四年级，能抓住吃食、嬉戏、争斗、筑巢、休息等动态展示动物的生活习性；五年级，用想象来表达事物特征；六年级能够托物抒情、借物言志。

2.策略建构，走向理解的生长点

（1）允许N次达标。

在作文达标方面，因为不同的写作状态，学生呈现出了不同的分层面貌。少部分优秀学生能够一次过关，大部分学生则需要两三次才能过关。写作水平较高的学生往往完成学习任务时显得较为轻松，教师在对他们进行评价时就会不自觉地提高要求。而对于写作水平较差的学生，教师更多的是指导他们解决“局部问题”。如果开头与结尾不符合要求，就直接修改开头与结尾；如果选材不能突出文章中心，就直接替换这个事例；如果事例的某个细节没有写具体，就着重围绕这个片断来写……

教师应尽最大可能关注不易过关的学生，尽量把作文的篇幅缩小，不自觉地放低要求，允许他们通过数次修改，最终达成基本的作文训练目标。

（2）“1+3”日记的补充。

这儿的“1”是指一篇实实在在的作文过关；“3”是指辅助配套训练，要求在日记本上完成，以巩固分层过关的目标。如写人的作文训练中，过关稿纸上的目标可能是“介绍我自己”，而配套训练则是写一组日记，可写同学、妈妈、语文老师等。一次作文分层训练的目标应相同，并持之以恒地进行训练，这样就能落实“写一篇，是一篇”的教学目标。

开放、个性、多元化的分层作业丰富了作业形式，也為师生撑起了一片语文教与学的自由天空。

（责编刘宇帆）