思维导图视角下以读促写大学英语写作教学模式研究

【摘要】当前经济全球化和高等教育国际化进程日益加速的时代背景下，特别是当前大数据时代背景下，我国大学英语教学改革迎来了一个崭新的春天，即新历史转型期。如何强化大学生特别是地处内蒙古自治区的理工科高校学生的英语综合应用能力，如何充实教学内容，加强多元化教学，充分发挥大数据分析技术的特点是大学英语教学界面临的重要课题。本文从大学英语写作教学模式出发，试图建立新型写作教学模式即“思维导图式以读促写教学法”，帮助学生认识到语言形式及其在一定语境下传递意义的过程中所起的作用，从而提升学生用英语组织思想的能力，使学生写出更符合英语语篇模式的文章。

【关键词】思维导图 以读促写 大学英语写作

一、引言

英语写作作为英语学习四项基本技能之一是大学英语教学中必不可少的重要组成部分，旨在训练学生英语实际运用能力，特别是英语综合能力和语言知识能力，同时英语写作作为语言的输出项，是英语阅读环节的最终输出表达方式，贯穿英语教学全过程。此外英语阅读与写作相辅相成，即英语阅读教学可以为英语学习提供丰富的语言知识，英语阅读教学可以培养学生的语感，为写作提供更广泛的素材。

二、思维导图式以读促写教学环节设计

将思维导图运用到英语阅读中，进行以读促写教学模式的展开，分为两个阶段——课上阶段和课下阶段。

1.课上教学阶段，具体实施过程：

（1）阅读课中lead in部分实施头脑风暴活动，以文章主题、关键词为中心点，引导学生积极思考，发散思维，共同讨论制作思维导图，通过快速阅读找到文章主旨。

（2）阅读篇章解析部分，首先引导学生使用略读与精读方法分析文章结构，理清文章脉络，找出每段中心句，特别是在某些段落中，所有信息都很要，并非某句话清晰明确表达段落思想时，则需要把握整段内容，根据所给信息归纳主旨大意，这就要求学生具备获取信息以及处理信息的能力；同时归纳总结整个篇章的构成，明确写作目的和文章主线；其次，语言点分析。向学生呈现阅读中重点词汇、短语以及句型，及其在句子中、篇章中的成分和作用，帮助学生理解运用。分析讲解完阅读中出现的词汇短语，并将其分类处理，引导学生注意每个段落所描述内容的差异以及表达方式的不同；最后，引导学生关注篇章中关联词的使用。篇章的连贯性指其形式或者组织，段落句子间应该安排合理、逻辑清晰，衔接自然流畅。

（3）思维导图以读促写阶段，老师提供写作主题，学生分小组讨论话题，头脑风暴，提供各种相关信息，进行写作思维导图绘制，罗列写作思路及重要词汇；其次，撰写草稿。并非所有提供信息均有价值，因此，老帅要引导学生筛选有效信总，学生甄别信息重要程度，对信息进行分类处理，进一步明确信息先后顺序整理写作思路，并根据阅读文章结构，为该主题撰写基本篇章结构；再次进行初稿撰写，由于课堂时间有限，以小组合作学习，每2人共同完成一个段落写作为基础，将文章轮廓整理出来。写作过程中，2名学生需合作使用事实和数据使文章具有说服力。同时将每组的段落连接在一起，让学生进行二次修改，对句型结构、单词拼写、语法及文章连贯度进一步修改，已达到促进学生写作水平逐步提升的目的。

结论

（通过提醒或者是重复或者是评价主题句来结束段落）

2.课下阶段，具体实施过程：

（1）教师进行教学反思，分析课堂教学得失，修改教学设计，完善课堂制作的思维导图。总结教学经验，逐步提高教学技能；

（2）教师对学生制作的思维导图进行过程性评价，以此促进学生进一步使用思维导图进行阅读练习；

（3）教师通过微信或qq布置线上作业，学生用思维导图每周课下阅读两篇文章并进行写作模仿训练，以此达到以读促写的目的。

具体要求为：学生每人每周独立完成一份写作，运用思维导图进行相关阅读材料的学习与整理，运用阅读中整理的技巧与结构，完成写作构思——选词——句型结构——篇章逻辑连接的写作过程。

（4）教师精心批改所交作文，整理罗列典型错误，给下次写作提供参考。

三、实验数据分析

1.阅读成绩和写作成绩的相关，显示如下：

阅读成绩 写作成绩

阅读成绩 皮尔逊相关系数（值） 1 .613**

p值（双尾） .000

写作成绩 皮尔逊相关系数（值） .613** 1

p值（双尾） .000

注：在水平上显著扣关（双尾）

由上表可见，r值为0.61，p<0.001，被试阅读成绩与写作成绩是呈显著相关的，我们可以得出：英语阅读成绩越高的学生，写作成绩也相对较高。

阅读被认为是习得写作技能最合适的输入，我们往往能发现阅读篇章对十写作技能习得来说，在一定程度上发挥着示范的作用。阅读与写作息息相关，他们拥有共同的结构成分，其中一个模式需要的结构同样也能应用到另外一个模式中去。例如，阅读者在阅读中认识到的某种修辞手法会使其在写作中同样再生产出相同的修辞手法。阅读和写作的过程紧密相关，并且互相依赖，任何一个都不能脱离另外一个独立发展。

2.“思维导图式以读促写”教学法的有效性。

平均值 数量 标准差 标准误 T值 P值

全班（前/后测） 7.10/8.40 30 1.570 .287 -1.744 .042

优等生（前/后测） 9.25/9.00 8 .707 .250 .989 .351

屮等生（前/后测） 7.86/8.50 14 1.393 .372 -1.727 .048

后進生（前/后测） 5.12/5.25 8 1.246 .441 -.284 .785

我们不难发现，T值为负数，表示前一组样本均值低于后一组样本均值，显示后测均分超过前测。P值小于0.05，实验前后写作成绩呈显著差异。实验前后均值相差1.3，实验后高分组（≥16分）人数（22人）超过了实验前（19人），及格（12分）人数（28人）亦超过了实验前（27人），总的来说，相对于实验前学生写作成绩有明显提高。

同时，研究结果表明优等生与后进生写作前后测成绩差异不显著（p=0.351/0.785>0.05），而中等生写作前后测成绩差异显著（p=0.048<0.05）。经过访谈项目组成员发现，优等生课后会主动阅读英语材料，在阅读量上明显多于中等生和后进生，而相反的是，后进生主动性和积极性较差，除了课堂上的英语学习以外，课后几乎没有接触更多的英语材料，甚至对于课堂上讲授的内容也很难及时把握。在阅读的过程中，优等生更倾向于关注文章的内容、结构以及陌生的英语词汇或者短语表达等等，而中等生和后进生则只是关注文章的形式，习惯将文中段落句型换词使用，甚至照搬使用。

3.“思维导图式以读促写教学法”对写作的影响。

项目 试验前 实验后

中式句子 95（13.8%） 72（7.6%）

拼写错误 43（24.3%） 28（16%）

句子错误 98（14%） 93（10.2%）

搭配错误 128（32%） 120（23.5%）

句意错误 114（13%） 83（6.9%）

时态错误 74（7.2%） 69（6.4%）

通过以上数据不难看出，写生常出现的写作错误在减少，以此得出“思维导图式以读促写教学法”对写作的影响很积极。

四、实验启示

“思维导图式以读促写教学法”能够减少学生作文中的中式句子表达，使学生写出更符合英语语篇模式的文章；使学生认识到语言形式及其在一定语境下传递意义的过程中所起的作用，从而提升学生用英语组织思想的能力；同时还能使学生写作的自我效能感明显增强，学生更愿意进行英语写作。

参考文献：

[1]Beck T.Two activities that encourage real revision[A].In Practical Ideas for Teaching Writing as a Process[C].Sacramento： California State Department of Education，1986.

[2]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作教学中的应用[J].外语界，2001.

[3]李舒.思维导图框架下的高中英语读写教学模式研究[D].哈尔滨师范大学，2015.

[4]赵桂利，邱晓丽.国内概念图研究现状分析[J].科教文汇（下旬），2010.

*项目支持：内蒙古教育厅项目（2015NMJG010）；中國外语教育研究中心横向课题“理工科院校大学英语‘体验式过程写作教学实证研究”。JY2015012 校级教改重点项目“我校大学英语生态环境构建的实证研究”。

作者简介：扈玉婷，讲师。