主动的幼儿，主动的教师

孙琴干

当前，幼儿园课程改革比以往任何时候都关注“幼儿的主动学习”，强调“幼儿是天生的学习者”，强调要“让幼儿成为学习的主人”。

然而在实践中，很多教师还是习惯性、情不自禁地去“教”，生怕没有自己的“教”就没有幼儿的“学”。为了彻底转变教师的这种角色观念，很多地方要求教师“闭上嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”，即先仔细观察幼儿，在看懂幼儿的基础上再给予指导。渐渐地，以往教师那种时刻不忘提醒幼儿应该这样不应该那样，直接导演幼儿游戏，粗暴干涉幼儿活动之类的行为有所减少，很多教师开始学习静静地站在一旁观察，或拿笔记录，或用手机拍摄记录，但与幼儿互动的频率也日渐减少。

笔者通过访谈了解到，有的教师说不敢随便与幼儿互动，因为怕别人指责自己不尊重幼儿的兴趣与需要，干预了幼儿的主动学习；有的教师说会在活动结束之后再给予幼儿回应与支持；也有的教师直言自己确实不知道该如何与幼儿互动；当然也有教师内心纠结，犹豫徘徊，进退两难，无所适从。

在活动中，教师究竟要不要给予幼儿回应与支持呢？当然要！因为不是所有活动都能促进幼儿发展的，有利于幼儿发展的活动应当是幼儿能主动参与的、有趣的、有目的指向的，能引发幼儿思考的。为了促进幼儿发展，教师除了观察，更应当与幼儿积极互动。当然，這并不意味着教师要回到过去那种左右幼儿意志、控制幼儿行为的模式，而应重在激发幼儿兴趣，引发幼儿思考，引导幼儿深入学习。

那么，教师应该在何时以何种方式与幼儿互动呢？在当下幼儿园的活动中，材料大半是幼儿自选的，但这并不能天然保证每个幼儿都能积极投入、专注地与材料开展有效的互动。例如，在科学探究区域，有些幼儿往往并不清楚教师投放材料的意图，无意识摆弄材料时并没有什么发现，于是兴趣渐渐消失，这时就需要教师通过提问引发幼儿思考，比如，“你有没有办法让小灯泡亮起来呢”“你能不让这个娃娃倒下吗”……从而引导幼儿有目的地去探索材料。教师的指导不是直接告诉幼儿怎么做，而是启发他们去思考、去尝试、去探索。事实上，幼儿自发探索的兴趣如果长时间产生不了行为结果就可能会慢慢丧失，而教师的及时回应有助于激发他们进一步探索的兴趣，幼儿的这种有指导的发现学习通常比只靠他们自己盲目探索的学习更加有意义。

所以，当幼儿活动不投入、兴趣衰退时无疑是需要教师及时作出回应的时机。那么，是否幼儿活动投入程度很高时，教师就不需要介入了呢？这个也未必。如果幼儿在活动过程中只是一味地简单重复，教师就不妨适当介入，以使幼儿的活动更加有挑战性，更加有意义。比如，在户外又高又长的滑梯上，孩子们一开始只是自顾自从上往下滑，不知什么时候开始，他们手拿皮球、积木等往下滑，就这样，他们一遍一遍地爬上去、滑下来，玩得不亦乐乎。教师一开始不明白孩子手拿玩具往下滑的目的，孩子自己其实也没明确的意图，只是觉得好玩。这时教师这样问孩子：“是你滑得快还是皮球（积木）滑得快？皮球和积木相比，又是哪个滑得快？为什么？”教师的提问引发了幼儿接下来的发现学习，就这样，他们玩出了新花样，更玩出了新水平。

可见，真正有利于幼儿发展的活动，不仅在于幼儿有没有兴趣参与，更在于幼儿在参与过程中有没有思考。幼儿的学习是一种大量感性经验的积累以及对这些感性经验的反思，这种反思能力的获得不能只靠幼儿自己的努力，还需要成人的指导。怎样的指导才能引发幼儿的反思呢？在活动过程中，我们常常会看到这样的场景：孩子们玩着玩着，就跑过来对老师说：“老师，你看……”老师通常只会作简单应对：“嗯，真棒。”显然，这样的指导对孩子发展的意义并不大。其实老师不妨故作好奇地问孩子：“咦，你是怎么做出来的呢？”“你为什么是这样做，而不是那样做呢？”相信这个时候幼儿肯定会用很多话或很多动作跟老师交流，而这一交流往往就促进了幼儿的反思，提高了幼儿多方面的能力，同时也让幼儿学会了分享。

南京师范大学张华教授曾在解读杜威教育思想时说：“传统教育剥夺儿童的个人自由是错误的，但不能因此而走向另一个极端，即排斥教师对团体活动的积极指导，因为，教师也是团体的一员，而且是经验成熟的一员。”所以，理想的教育不是“主动的教师，被动的幼儿”，也不是“主动的幼儿，被动的教师”，而是“主动的幼儿，主动的教师”！