民族高校通识课程设置与过程性评价探论

郭艳华

（北方民族大学 文史学院，银川 750021）

摘 要：民族高等教育作为中国高等教育的重要组成部分，既要在培养方案、课程设置、人才模式上突出自身特色，同时也要紧跟高等教育的发展动态，不断更新教育理念、丰富课程资源，以此缩短与普通高等教育之间的差距。积极开展通识类选修课程，并通过过程性评价来提升其内涵，这是彰显民族高等教育的水平与层次的重要方面。以北方民族大学通识类选修课程《阅读与写作》为例，探讨民族高校通识类选修课程过程性评价的方式与意义。

关键词：民族高校通识类选修课；过程性评价；《阅读与写作》课程

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）07-0190-03

通识教育理念产生于19世纪的欧洲，20世纪开始在欧美大學普遍开展。开设通识课程的目的在于通过打破学科之间的界限，将人文素养与科学精神并重，拓展学生的知识视野、完善学生的知识结构，以此培养学生的健全人格与综合能力。事实上，早在我国的先秦时期，就已经有了类似于当下博雅教育的理念。《中庸》就提倡做学问应该做到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。主张将知识的广博性、思考的独立性、思维的明辨性、践行的自觉性，作为学问的目的与学习的追求，最终做到兼收并蓄与博采众长，这也正是当下高等通识教育的目的。民族高等教育作为整个高等教育的重要组成部分，同样要将通识教育作为培养全面性、综合性人才的重要依托，并在课程设置、教学理念、教学过程性评价等方面做深刻思考与探索。

一

当前，民族高校已成为少数民族地区培养高质量人才的重要阵地。就全国范围而言，目前共有13所民族高校，分别是中央民族大学、中南民族大学、西南民族大学、西北民族大学、北方民族大学、大连民族大学、云南民族大学、广西民族大学、西藏民族学院、青海民族大学、贵州民族大学、湖北民族学院、四川民族学院，其中前六所为民委直属民族高校。这十三所民族院校在地域上覆盖了西南、西北、东北、中南地区，兼顾到了少数民族地区的人才培养与人才输送。民族高等教育有着高等教育的共性，同时也有着自身的特殊性。就共性而言，民族高校与其他综合院校一样，共同承担着为国家培养合格人才的责任；就特殊性而言，民族高等教育又担负着“为少数民族和民族地区现代化建设服务的使命，因此，在办学方向、专业设置、培养目标上要突出自己的特色”[1]。也就是说，民族高校不仅要培养学生的专业素养，同时也要以马克思主义的民族观为指导，加强对学生人文精神与民族情怀的塑造，从而实现为少数民族地区培养人才的目标与职责。从此意义上讲，在民族高校开设人文类通识课程就显得尤为必要。

事实上，大学通识教育是一个十分复杂的系统。通识教育课程覆盖的学科领域非常广泛，包括历史研究领域、自然科学领域、社会科学领域、哲学与心理学领域、语言学文学领域、艺术领域等。这些学科领域涵盖了社会经济与文化的各个方面，符合培养具有完善人格与综合能力人才的需求。但问题是，以上每一个学科领域都包含着若干具体的课程方向与内容，究竟如何设置具有指向性与针对性的课程，则需要根据不同学校人才培养目标的方向而设定。对此，有学者指出：“对不同类型、层次和特色的学校，通识课程的要求和做法是不同的，各类学校完全可以以通识教育的一般原则为指导，根据自己的特点，在确定通识课程的分量、门类上有所侧重，在组织自己独特的通识课程体系、管理通识课程的教学过程等方面做出自己的特色。”[2]综合性大学在通识课程的设置上应该重视自身的特色，对于民族高校而言，更应该突显其为少数民族地区培养人才的社会功能与培养特色。

民族高校的学生大都来自于少数民族地区，受教育水平方面受到一定局限，在学习基础与学习能力上相对薄弱。因此，在通识课程的设置上，既要注重对学生人文素养与科学精神的培养，同时也要兼顾到学生的接受能力。据笔者查阅，中央民族大学开设的通识选修课程有《西方文学名著导读鉴赏》《语言交际艺术》《文学鉴赏与写作》《宗教学》《哲学与生活》《中国审美文化》；西北民族大学开设的通识选修课程有《中国民族关系》《蒙古族历史》《蒙古古代文学》；北方民族大学的选修课程有《中国北方民族史》《民族理论与民族政策》《演讲与口才》《阅读与写作》。以上民族高校所开设的通识选修课程，基本符合人文通识课程“以人为本”的核心宗旨，内容涵盖了哲学、美学、历史、艺术、文学等各个人文领域，同时也能够融入彰显民族历史、民族文化的课程内容，显现出民族高校的课程特点与培养特色。人文类的通识课程所涉及的领域往往底蕴深厚，需要学生有相对良好的知识基础与感悟能力，民族院校的学生学习基础相对薄弱，因而需要对人文类通识课程的教学过程予以合理化设计，并重视将过程性评价方式切入到教学过程中。

目前大部分民族高校的生源都以少数民族学生为主，这样的生源特点主导着通识课的课程层次和课程内涵。少数民族高校的学生大都来自西北、西南等民族地区，这些地区相对偏远，因此交通不够发达，文化氛围比较薄弱，受教育程度不均衡，汉语水平也有一定差距。此外，少数民族地区的学生有着本地区与本民族特有的思维习惯与精神心理，而这种特定的文化心理不仅深刻影响着少数民族学生的学习与思维方式，同时也会影响育人方式与教学理念。毕竟，教育与文化是呈隐性关系的，文化潜在地对教育起作用，尤其是价值观、思维方式、文化心理结构等更是潜在地、无所不在地制约着教育过程。对于民族高校而言，必须建构一套适应少数民族地区经济与文化发展的教育体系与人才培养模式。受历史文化、宗教习俗、地理环境、生活方式等诸多因素的影响，少数民族学生在学习理念、学习方法、学习目标方面必然呈现出自身的特点，也会因受教育水平而遇到学习困难。在当下日益激烈的竞争环境下，社会对大学生的要求也越来越高，民族高校的学生同样也面临着就业的竞争与压力。因此，综合素养与现实能力的提升就显得尤为重要，这恰恰是在学习过程中能够实现的。而整个学习过程是否科学有序地进行，离不开教师与学生的双向互动。事实上，任何教育都不是单方面、单方向的行为，而是教育者与被教育者之间在思想与情感上的双向互动的交流过程。只有教育者与被教育者在思想和情感上产生交流与共鸣的过程中，教育的效果才能得以实现。因此，面对蕴含深厚文化内涵的人文类通识课程，民族高校教师应该立足于少数民族学生居于主体的这一生源特定，善于在教学过程中激发学生的主体需要意识与参与意识，努力唤醒和塑造少数民族学生的人文情怀与人文追求，而过程性评价无疑是实现这一育人理念的必经途径。

二

文学经典阅读是体现学生审美素养与人文精神的重要学习领域，因此成为大多数高校人文类通识课程所涉及的内容。由于受教育水平的制约，民族高校学生在基础知识积累、文学经典阅读、人文精神体验，以及审美感受力方面都有所缺乏。有鉴于此，北方民族大学开设了《阅读与写作》这样一门人文通识教育课程，旨在通过文学经典的阅读来增强学生的审美感悟能力、培养审美情趣，并在与文学经典的对话过程中构建自我的生命认知与人生智慧。与此同时，将阅读的精神体验与写作实践结合起来，从而实现人文素养与实际应用能力的双重提升。这门人文通识课程的开设，不仅丰富了学生的生命体验与精神世界，同时也能够提升学生的写作能力，从而为更好地适应社会需要而储备应用技能。实施过程性评价是整个教学进程的关键环节。

《阅读与写作》这门课程面向全校所有的一年级新生授课，作为这门课的授课教师之一，笔者通过问卷调查的方式，对学生的文学基础与阅读情况予以调查，而结果却并不理想。在问到“你知道孔子的字是什么吗”，在接受调查的92人当中，只有28人选择“仲尼”；在问到“你知道《赵氏孤儿》是谁的作品吗”，在接受调查的146人中，只有41人选择“纪君祥”；在问到“你平时有阅读的习惯吗”，在接受调查的146人中，只有46人选择“经常”，95人选择“偶尔”；在问到“你对自己的阅读有长远规划吗”，在接受调查的119人当中，31人选择“有，并坚持”，24人选择“有，坚持不了”，而有64人则选择“没有”；在问到“你一年能读几本书”，在接受调查的81人当中，有45人选择“1-5本”，21人选择“5-10本”，只有7人选择“10-15本”；在问到“你身边有喜欢写作的人吗”，在接受调查的92人中，有26人选择“大部分是”，45人则选择了“一小部分”，还有20人选择了“根本没有”。通过以上选取的样卷结果可以深切感受到，民族高校学生的阅读量与阅读基础均十分薄弱，而且对于写作的爱好和需求也相对淡薄。而事实上，阅读与写作能力是展现大学生人文素养的综合整体，二者相辅相成，不可偏废。基于民族高校的生源特点与学习基础，通过过程性评价来激发学生的学习兴趣，提升课堂质量与学习效果就显得尤为重要。

过程性评价是一种将学生的学习效果置于课程实施过程中进行评价的方式，体现了学习目标与学习过程并重的教学理念。受应试教育的影响，大一的新生还处在从被动接受知识到主动索取知识的过渡阶段。不论是对学习意义的认知，还是学习方式的转变，都需要一个适应的过程。因此，过程性评价的实施，无疑是激发学生领悟知识的内涵、探索自主学习的方式的必然途径。尽管过程性评价的对象是学生，但绝不意味着教师在教学过程中的主导地位会被减弱。事实上，教师对知识的导引、学生对学习的投入与学习的效果的达成是三位一体的关系。换句话说，教师教什么、如何教与学生学什么、怎么学在某种程度上是相互对应的。因此，过程性评价虽然注重对学生学习过程的评价，但同时也是对教师学养底蕴与教学能力的一种考验。

首先对于任何一门通识课程而言，教师应该给学生传授什么？如何进行课堂设计？以何种方式来激发学生的学习热情？又如何让每一位学生参与到课堂当中？最终以哪些参与要素作为过程性评价的依据？以上内容是实施过程性评价的一些基本观测点。《阅读与写作》这门课程的特点在于将阅读与写作两个领域的内容融会贯通在一起，从而实现以提升阅读能力为基础，以锻炼写作能力为目的的双重效果，同时也体现了理论与应用相结合的教学理念。对于阅读部分而言，应该将阅读的对象聚焦于文学经典。文学经典是人类智慧的结晶，蕴含着丰富的历史内涵与人文精神，读者在与文本进行对话的过程中，不仅可以透过文字构建的广阔时空来认知人类历史的变迁，同时也将自我置于人类精神的发展长河中，在洞晓外部物质世界与内在精神世界的过程中去思考生命的价值、构建生存的智慧、完善人格精神，最终提升和净化自我的精神世界。文学经典涵盖了哲学、历史、美学、心理学、文艺学等多个学科领域，因而具有世界性的价值。如若要使学生领会文学经典所承载的丰富内涵，就需要不断优化课程资源，并努力将课堂资源辐射到课外。与此同时，也要创设良好的教学环境、完善教学过程、拓展教学方法。在这一过程中，将感性认知转化为审美与精神体验，唤起学生的情感共鸣，使学生在与中外文学大师的心灵对话中，接受精神的洗礼、心灵的滋养、灵性的启迪，并最终化为对生命的感悟与精神的升华。对于写作部分的讲授，也要建立在对经典阅读的基础之上，通过创作的方式来评议经典、领悟经典、传承经典。针对民族高校的学生而言，也要将优秀的少数民族文学经典作品带入课堂，如藏族史诗《格萨尔》、蒙古族史诗《江格尔》、彝族作品《阿诗玛》、柯尔克孜族作品《玛纳斯》等等。通过对优秀民族经典的感受，可以使学生进一步了解中华民族的民族性格与民族精神，从而增强学生的民族自信心与自豪感。可以说，对文学经典的阅读与传承，能够使学生将外在的概念认知转化为内在的自觉体悟，以及主动的精神探索，而创设性的教学策略在此过程中起着积极的主导作用。

教师在过程性评价中起着重要的引导作用，而学生无疑是过程性评价的主体与对象。人文类通识课程基本上针对全校各个专业的学生开设，学生人数众多，而专业师资往往有限。因此，通识类课程很难做到小班授课，这就使得教学形式较为单一，多以讲述为主，缺乏讨论、实地考察等切实有效的教学途径，教学质量和效果难以保证。如何突破这种窘境，依然需要将教师的“导”与学生的“学”紧密联系起来。教师要引导学生养成长效的阅读习惯。教师向学生推荐优秀阅读书目，并给学生传授基本的阅读方法，比如专题阅读、鉴赏阅读、个性化阅读等，从而让学生学会选择性、自主性阅读；此外，也可以让同学们互相推荐好书，通过班级QQ群进行自由讨论，或是通过交换读书笔记进行交流。在此过程中，不仅可以激发学生主动阅读的兴趣，同时也能够锻炼学生灵敏的思维与活跃的思考能力，从而在积极参与的过程中，学会自我发现和体验，提升分析判斷与独立思考的能力。除此之外，也可以通过演讲比赛、诗歌朗诵、文学品鉴、创作沙龙等方式来发掘学生的潜力与特长，给学生提供展示自我的平台和机会。

任何一门课程都有着完整的体系和丰富的内容，人文类通识课程更是如此。因此在实施过程性评价的同时，一定要处理好教师讲授、课堂参与与课外拓展的关系，否则就无法在有限的课时中去完成多样化的课程内容，也势必会影响课堂的最终效果。在处理好这三个教学环节的基础之上，就涉及最终的效果评价问题。鉴于课堂内容的丰富性与教学方法的多元化，评价的方式也必定是多维度的，除了考试成绩之外，也应该将自我评价、小组评价与教师评价综合在一起进行考量。这样的评价方式重在将学习效果置于整个学习过程中进行考评，目的是使学生不断明确学习目标、端正学习态度、完善学习方法、提升学习效果，并在探索自主学习的过程中获得智慧与思想，以及独立思考与积极协作的能力。民族高校的学生虽然基础薄弱，但是多元的文化碰撞会点燃学生内心的自由与灵性，唤醒学生对知识的渴望与探求、对自我的认知与完善。而過程性评价无疑是激活课堂活力、激发学生学习热情、提升学习效果的有效方式。

三

人文通识教育的基本宗旨是以人为本，注重对学生人文素养、审美情趣、完善人格的培养与塑造。因此，通识教育与专业教育的不同之处在于：“它强调非专业性和非职业性教育，主张以人为根本教育目的的教育理念，注重培养情操优美、见识通达、知识博雅的高素质公民。”[3]通识教育目的的实现，不仅需要课程的设置要具有广泛的人文关怀内涵，同时在教育过程中也要通过活跃学生的思维来启发学生对广泛人文主题的思考，从而树立正确的人生观、世界观和价值观。受地理与人文环境的影响，民族高校学生所受的基础教育比较薄弱，其学习习惯、学习方法、思维方式都有所滞后，从而制约了学习主动性的释放与学习能力的提升。针对民族高校学生的生源特点，除了以传统的讲授方式进行知识传递以外，更需要通过鼓励、交流、启发、讨论、参与、探究等多种方式来激发学生的学习兴趣，发掘其学习潜能，使其对课堂有融入感、对知识有新奇感、对自我有认知感，最终构建起一套自我主动索求的知识体系与学习方式，过程性评价则是适应这一学习过程的有效方式。过程性评价将学习目标、学习过程与学习效果紧密地结合起来，是目前较为科学的教学理念与评价方式，同样适用于民族高校的人文通识教育，其具体的实施过程与方法则需要进行不断探索与完善。

参考文献：

[1]杨胜才.中国民族高等教育50年回顾与展望[J].高等教育研究，2011（5）.

[2]王义遒.大学通识教育与文化素质教育[J].北京大学教育评论，2006（3）.

[3]周建新.论研究型大学人文通识课程实施过程性评价的必要性[J].当代教育理论与实践，2016（3）.