课程转型的多维度考察

摘 要 课程改革是教学系统变革的重要载体和有机组成部分，也是引领课堂教学变革的基础性工程。随着终身学习理念的确立和“互联网+”时代的到来，应推动课程由“教程”向“学程”转型，开辟更宽广、更多样、更畅通的学习“跑道”，实现课程形态多样化、课程结构利学化、课程内容情境化、课程设置个性化，使课程真正成为触发学习发生的理想载体。

关键词 课程转型 教程 学程 跑道 个性学习 学习自由

一、课程形态的转型

长期以来，很多人把课程理解为学科，把学科理解为教材，把教材理解为教科书，课程就这样以一本本教科书的形态存在着。随着国家课程、地方课程、校本课程三级课程體系的建立，这种“单一面孔”的课程形态发生了一些悄然的变化，学校不再是单一的课程实施者，也是课程的建构者，拥有了一定的课程自主权，可以根据自身需要开发相应的校本课程；教师也不再单一地教“课程”，可以根据自己的教学理解开发属于自己的师本课程。即便如此，课程形态并没有发生实质性的改变，课程始终没有跳出教科书的范畴。

随着“互联网+”时代的到来、网络课程的崛起，课程形态开始变得丰富起来，除学科教材外，与教材相配套的各类资源库、试题库日渐丰富，教学视频、微视频等不再新鲜，专题学习网站开始崭露头角，各地还建设了各种类型的精品课程、卓越课程，各类精品课程网站也如雨后春笋般地涌现，课程已经摆脱原先相对单一的形态，呈现出丰富多样性，但这种形态上的多样性并没有从根本上撼动课程的原本形态。

实现课程形态从“单一面孔”向“千姿百态”转型，必须摒弃传统的课程认知，赋予课程更为宽广的教育功能。英国著名教育理论家怀特海曾说过：“教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活。”[1]既然学生的生活是多姿多彩的，作为教育载体的课程也应该是多姿多彩的，这种多姿多彩不仅指课程介质的多样化，更应是课程形态的多样化和个性化。从学校的角度来说，学生的校园生活都是课程，课堂里的是课程，课堂外的也是课程，学校不仅应该有多样而系统的第一课堂课程，更应有个性而丰富的第二课堂课程；学校还应将课程延续到校外，囊括学生生活的每一时空。总之，我们应该突破“课堂中的课程”这一传统认知，赋予“生活中的课程”这一全新视域，最大程度地拓展课程的外延，让课程形态充满生活的想象。比如，有的学校开发了各具特色的节日课程，将端午、中秋、春节等传统节日纳入课程中，使课程与中华优秀传统文化有机融合；有的学校开发了形式多样的仪式课程，将升旗仪式、成人仪式、团队仪式、开学仪式、毕业仪式等课程化，为学生的学习生活留下更多值得回味的美好瞬间；有的学校系统构思、精心策划每一项活动，使活动课程化，每一次活动都成为学生展示风采、启迪智慧、涤荡心灵、增长才干的重要舞台

单一课程形态的打破和多样化课程形态的出现，不仅意味着课程形态的转型，更意味着课程观的转型，课程正由单纯的教学载体向多彩的生活载体演变。

二、课程结构的转型

通常，我们将课程结构理解为课程体系中各门课程之间的关系，如各学科课程的比例关系，必修课与选修课、分科课程与综合课程的关系等，却很少关注具体课程的内部结构（这种内部结构主要是指课程的体例安排），也没有关注课程体系中各门课程在体例安排上的异同，更没有关注这种体例与学生学习心理之间的匹配度。应该说，课程标准（教学大纲）对各学科课程的比例关系、必修课与选修课的比例关系等都有指导性的意见，然而对课程体例却缺乏明确的指导意见，也无科学的评判标准，课程体例成了当前课程改革中被忽略的一个领域。

随着“互联网+”时代的到来，课程教学必将突破课堂的束缚走向开放，课程学习也更为率性和自由。当前相对单一而固化的课程结构已成为教学改革的制约因子，这种学科本位的课程结构基本上从小学一直延续到大学，它重视学科理论知识的完整性、结构体系的系统性、逻辑层次的严密性、学术水平的高深性，是一种典型“利教”思维下的“教”程。

实现课程结构从“着眼利教”向“注重利学”转型，必须实现三大根本性转变：一是开发主体的转变。目前的课程开发，开发主体主要是学科专家和一线骨干教师，他们往往从学术或“利教”的角度来开发课程。学生是课程的使用者和评判者，课程的意义与价值只有通过学生才能体现出来，把学生排除在课程开发主体之外显然是不科学的。在课程开发时，应纳入学生主体，充分考虑学生的学习需求和学习喜好，尤其要让学生参与到课程的应用和评价中，只有学生喜欢的课程才可能变成“学程”。二是课程体例的转变。为适应“互联网+”时代移动式、交互式、选择性、个性化的学习需求，满足“在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同的课程”的教学诉求，必须不断创新课程体例，改变当下单一的学科课程体例，开发出项目课程、案例课程、模块课程、游戏课程等多种体例的课程，形成学生喜闻乐见的学习载体和可供自主选择的课程“体例菜单”，在课程多样性的基础上谋求课程体例的多样性。三是课程架构的转变。当前以学科为基础的课程架构正面临巨大的挑战，走向综合正成为课程发展的重要潮流，在中小学段，《文科综合》《理科综合》并没有从根本上改变课程的架构，也没有形成真正的学科融合，这只是一种学科课程的拼凑与组装。我们应该突破学科课程的束缚，积极探索实践小综合、大综合的课程架构，在单科课程研发的同时，加大对综合课程的研发，模糊学科课程的边界，使综合课程成为学生学习的重要载体，用多样的单科课程和不同的综合课程满足学生多样化的学习需求。

三、课程内容的转型

通常，我们都认为课程是知识技能的载体，如果再进一步也就是知识技能、过程方法、情感态度价值观的载体，学生一般都是通过课程来学习知识、练习技能、陶冶情感、形成价值观的。每门课程都有相应的课程标准，都依附相应的课程目标，有确定的知识内容负载，教师的课程使命就是将课程目标转化为一个个教学目标，将课程内容转化为一个个教学知识技能点，通过每一个教学目标的达成来实现课程目标。

随着“互联网+”时代的到来，课程日渐丰富多样，然而绝大多数的课程内容仍拘泥于知识技能层面，秉持着知识的完整性和逻辑性，缺乏有效的内容载体，课程教学也往往局限于知识技能层面。帕克·J·帕尔默清晰地告诉我们，真正好的教学决不应该局限于知识技能层面，真正好的教学是教师的自身认同与自身完整。同样，真正好的课程也应是学生的自身认同与自身完整，只有学生认同的课程才是有价值的。

构建学生认同的课程，唯有实现课程内容从“知识技能”向“情境融合”转型，即将知识与技能等融入相应的学习情境中，使课程情境化。这种“情境融合”应满足学生自由学习的想象：一是课程内容的模块化分割[2]，即将课程内容根据逻辑结构、知识种类等划分为若干模块，每一模块都包含相应的核心知识点、关联知识点和通用知识点，确保课程标准中所列知识点的全覆盖。二是模块情境的多元化呈现，即针对每一模块所含的知识点开发形成若干的模块情境，这些模块情境取自学生直接（间接）经历的生活情境、今后可能遭遇的职业情境、身边可感知的社会情境等，将这些模块情境与相应的知识点有机融合，从而形成课程内容的模块化情境“积件”。这些“积件”如同一个个“积木”供学生自由选择“组装”，从而实现课程内容呈现、表达的多样化和个性化。三是情境“积件”的开放性更新，这些情境“积件”具有相应的“生命周期”，且其“生命周期”并不固定，有的情境“积件”可能离学生的生活较远，开发出来无人问津而瞬间淘汰，有的情境“积件”可能因对学生生活的高度关照并引起学生心灵的深度共鸣而经久不衰，更多的情境“积件”则有长短不一的“时效性”，需要与时俱进地进行调整。因此情境“积件”的淘汰与更新并不由课程开发者决定，而是由课程使用者决定，学生始终是情境“积件”的最终评判者，当学生不再选择时，情境“积件”也就失去了存在的价值。如此，情境“积件”始终处于动态、开放的更新中，这样也保证了模块情境“积件”始终与学生的生活、时代的发展相契合，也从根本上破除了课程开发的滞后现象。

四、课程设置的转型

通常，学校的课程设置是统一而固定的，学生一般只能遵从学校的课程设置，根据学校的课程设置来学习相应的课程。随着课程改革的推进，学校在课程设置时，出现了一定比例的选修课程，学生的“选课”有了一定的自由度，然而学生在课程选择时的被动状态始终没能打破。为了进一步解放学生的课程学习力，赋予学生更大的课程选择权，有的学校和地区开始了“选课走班”教学改革，课程设置更为灵活、多样，如北京十一学校通过“选课走班”打破了“行政班”建制，实现了每人一张课表，然而这种教学改革却很难在各地“复制”和“移植”。

随着“互联网+”时代的到来，课程资源越加丰富，“积件”式课程加速形成，学生課程学习的自由度将大为增强，移动式学习渐成潮流。这势必加剧学校统一固定的课程设置与学生多样化、个性化学习需求的矛盾，挑战以班级集中授课为主要形式的课堂教学，迫使学校课程设置作出相应调整，迫使学习环境和教学方式发生相应变化，将从根本上改变当前以“利教”为主要价值取向的课程设置，课程设置将更多地着眼于满足学生的学习需求、促进学生的个性发展。

“课程就是为不同学生设计的不同跑道”，让每个学生拥有属于自己的课程“跑道”需要实现课程设置从“统一固定”向“私人定制”转型。这种“私人定制”的课程，具有三层基本含义：一是课程“菜单”的丰富多样，即学校应该提供丰富多样的课程“菜单”，供学生自由选择，这是一个相对漫长的过程。在现阶段，应该尽可能实现学科内容的难度分级并提供尽可能多的选修课程，使课程设置兼顾不同学力或兴趣的学生。以体育课程为例，在体育课程设置时，不再是通常的跑步、跳远等，而是根据学生的兴趣，提供不同方向的体育课程供学生选择，如羽毛球、乒乓球、足球、游戏、体操等。二是课程设置的按需定制，在学校提供多样化课程的基础上，根据学生的自主选择，合理设置相应的课程，实现“选课走班”。“选课走班”受课程资源、师资等多方面条件的制约，有一个渐进完善的过程，其必然伴随着“培养目标多样化”“学习规模小班化”“学习群体易变性”等教学和管理样式的转变。在当前，只能是“部分”学生一张课表，随后逐渐扩大“部分”，最终实现“每个学生有一张自由选择的课表”。这是一种基于供给侧的、以满足学生学习需求为基本取向的课程设置变革。三是课程设置的时空变换，在“互联网+”背景下，学生的学习早已摆脱了时下“课堂”的概念，移动式学习将成为重要的学习形式，让每个学生拥有一张“移动的课程表”成为课程设置的新要求，于是传统的“班级”概念将进一步弱化，“群”将成为重要的学习“组织”[3]，线上与线下、课内与课外，学习将无处不在，课程也将弥漫在学生生活的每一时空。

课程是意义铺就的过程[4]，促使真实学习的发生依赖于课程的“转型”“升级”，依赖于为不同的学生设计不同的“跑道”。只有贯通从“教程”到“学程”的“跑道”才能让每个学生在最适合的“跑道”上自由地“奔跑”[5]，才能真正开辟学生个性化学习的无障碍“通道”。

参考文献

[1] 怀特海.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[2] 余国江.课程模块化：地方本科院校课程转型的路径探索[J].中国高教研究，2014（11）.

[3] 崔志钰.走向多元共治：“互联网+课堂”的教学变革[J].中小学管理，2016（7）.

[4] 沈祖芸.学校课程进化新视角：超越跑道，重构学习[J].当代教育家，2016（7）.

[5] 彭彩霞.解读“课程”：从既定的跑道到权力的竞技场[J].当代教育科学，2010（5）.

【责任编辑 郑雪凌】