知识权威视野下学生主体性的缺失与回归

李适+栗洪武

摘 要 课堂教学应彰显师生双方的主体性，而在知识权威下却演绎着“上所施，下所效”的知识教学观，压抑学生主体性的发挥，遮蔽了教学中学生的主体价值。打破知识的心理奴役，从学生的经验思考教学，通过改变学生学习的态度、增添教材的生活实例、激发学生自由提问的主动性等，以凸显学生学习的自主性、主动性和创造性，达成学生素质的提升与教学本质的彰显。

关键词 知识权威 知识教学 课堂教学 学生主体性

教学是师生双向互动交往的过程，教师与学生构成了教学实践活动的主体，学生主体性价值的发挥对教学至关重要。在知识教学视野下，知识所形成的权威，遮蔽了学生发展的主体性，造成学生片面的知识接受观，忽视了学生思想道德的升华和观念的转变。因此，回归学生学习的主体性，构建师生双向平等、对话、互动的教学过程，是课堂教学改革的应然之举。

一、知识权威与知识教学

“知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”[1]随着知识对国家、个体、社会作用的凸显，知識价值从生产生活转向国家统治与个体发展，知识价值及其作用不断强化，使得知识权威逐步得以显现。

原始社会先民们面对极其恶劣的自然环境，为了下一代得以生存，必须向其传授生存之道和生存之法以保证种族的延续和生活技能的传递。毋庸置疑，社会生活经验和生产技能既是当时最宝贵的知识，又是主要的教学内容。可见，在最原始的教育实践中，教学与社会生产生活紧密相联，教授者和学习者在生产劳动中实现生活经验和生产技能的传递，完成生活经验的教学。只是在当时的教学中，知识与生活经验融为一体，并未从人类社会生活中分离。因此，教学并不是真正意义上的“知识教学”，仅仅只是“生活教学”而已。

学校的产生昭示着教学与社会生活相剥离，成为独立的专门化的社会实践活动。这时的教学与原始时期相比，其教学目的、教学内容都已有质的变化：教学目的不再是为了下一代在极其恶劣的自然环境下得以生存，而是培养维护统治阶级所需的接班人；教学内容从“生活”走向“知识”，文本知识的传授替代了生活经验的传递，成为中国传统知识教学的开端。科举制的产生使其成为古代学校教育的指挥棒，学校教育的一切都围绕科举而行，这种做法使得知识权威在学校教育中极大地被强化。

在中国漫长的古代社会里，知识是最昂贵的“商品”，由统治阶级所垄断，只有极少数贵族才能享有。在封建“皇权”思想下，知识被视为地位与身份的象征，谁掌握了知识，谁就拥有了至高无上的权力，就可以控制国家与社会发展的动脉。因此，在封建的狭隘思想统摄下，形成了“上所施，下所效”的知识教学观，不免形成对知识的一种灌输式教学[2]。知识教学是知识的一种外显化，与其说教学实现人才的培养，还不如说知识权威对人才的掌控。

随着科学技术发展给社会生活带来日新月异的变化，人们开始走向对科学知识的膜拜。知识权威在现代学校教育中再一次被强化，知识成为整个教学活动的中心，教师一切教的意图、学生一切学的努力，都只是将书本知识移植到学生的大脑。在知识权威之下，课堂教学被异化为知识教学，知识成为教学的唯一，对知识接受、掌握的强调，背弃了人的需要，忽视了学生的精神交往，抑制了学生创造性、主体性的发挥。

二、知识权威视野下学生主体性的缺失

学生主体性是完整的有机系统，包涵自主性、主动性和创造性三个基本特征[3]。自主性是指主体的主人性或独立性，是主动性和创造性的基础。主动性是主体确认其主体地位，并自觉积极从事各种实践活动的特性，是对自主性的展开。创造性是主体性的高层次表现，是对主动性的深化。学生主体性是学生能动发展与自我实现的基石，也是实现教育价值的根本前提。知识仅是学校教育的一个维度，但在知识权威视野下，知识却成为教育教学活动的中心，学生的主体性被遮蔽在教育教学的平台之后。

1.一维知识目标遮蔽了学生的自主性

在现代社会中，人应该拥有一个“道德、智慧和情感融洽一致的世界”，因而教育就是要“把一个人体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使之成为一个完善的人”[4]。为了学生、关注学生、发展学生是教学的出发点和归宿。然而在知识权威凌驾于学校教育的境况下，学生智力被视为整个课堂教学工作的“唯一”，而德育、美育等却被边缘化，大大地忽视了学生思维、能力、素质等非智力因素的培育。这已远远偏离了学生全面发展教学目标的理想状态。

知识是人类认识成果的总结，在任何时候都有其重要作用。但是，传授知识并不是学校教育的唯一目的，接受知识也不是学生学习的初衷。知识的授受只是为了促进学生素质的发展，而不是最大化地占有知识本身。素质教育推行30余年来，注重学生知识的授受在课堂教学中大行其道，而且打着素质教育的幌子愈演愈烈。不可否认，知识是一种重要的素质，但素质绝不仅仅只是知识。学习知识的目的是促进人素质的发展，知识是人素质发展的工具。但在知识权威视野下，知识却成了教学的唯一目的，学生的素质发展反而被忽视。学生被知识所“绑架”，沦为知识的盲目崇拜者，失去了寻求自身全面发展的自由，极大地阻碍了学生学习自主性的发挥。

2.确定性知识阻碍了学生的创造性

知识具有确定性和不确定性双重属性。自有知识以来，确定性知识就一直处于主导地位。确定性知识主张知识所表述的内容是确定不移的真理，它具有客观性、正确性、一元性、恒常性的特征。诚如美国当代著名哲学家罗蒂所认为的：所有的知识，包括哲学知识都具有相对性、多元性和不确定性。因此，知识在具有其确定性的同时，还具有不确定性。不确定知识认为知识是非确定的，没有普遍的、绝对的真理。确定性知识和不确定知识都具有其自身独特性，而且在教学过程中，它们对学生发展所起到的作用亦不尽相同。确定性知识、不确定知识都应受到关注，共同纳入到教学内容的范畴。

然而，在封闭、静态的现有知识教学模式下，过于片面强调知识的确定性，将确定无疑、真理性、定论性的知识视为学校教学内容选择和组织的根本原则，而那些不确定的、有争议的、非定论性的知识却被摒弃在教学内容之外。教学内容仅仅只向学生呈现结论性的学科知识，却较少反映本学科知识发展的真实历程以及不同观点间的种种冲突。让学生误认为知识就是教科书上的结论，并且是确定无疑、永恒不变、绝对正确的，最终形成了知识即真理的误解。更何况教学不止是向学生传递确定无疑、已成定论的书本知识，更应鼓励师生对未知领域的探索，并不断更新、创造、生成新的知识。但在充斥着结论性、确定性、真理性的知识教学过程中，学生的学习活动不过是采用死记硬背的方式将既定的、真理性的知识储存在自己的大脑之中。面对“知识就是权威”，学生不敢否定、不敢标新立异，即使他们对所学知识有不同的理解，但在知识权威下，他们的想法、疑虑、思维在教师的“引导”下一步一步拉回到确定知识的追求轨道。久而久之，势必严重地束缚学生的思维，扼杀学生的创造性。

3.单向知识传递抑制了学生的主动性

不管是封建社会还是现代社会，教师被视为知识的化身，是知识的“垄断者”和“代言人”，肩负着传道、授业、解惑的重担；而学生则成为教师的“信徒”，是知识的“追求者”。但现代知识观认为知识的获得是一个建构、内化、生成的主动过程。教师与学生都是教学活动的主体，在教学活动中，教师作为主体之一，积极主动地将书本知识内化为自我的教育性知识传递给学生，而学生作为另一主体，在教师的指导与帮助之下构建起自己的知识结构，师生双方共同实现知识的构建与内化。

知识既是确定的，又是不确定的。知识从不确定到确定的过程正是建立在对真理的批判和怀疑的基础之上。教育给予学生知识，不仅仅旨向知识的代代传递，更重要的是对知识的怀疑与批判，并不断地推陈出新[5]。然而在现实的课堂教学中，教学过程被简单地视为单向的知识传递，教师处于绝对主导地位，扮演着知识代言人的角色，而学生却处于被动地位，沦为知识的追随者。教学活动中机械记忆僵化的知识与现成结论的灌输式方式，奴役了学生的大脑，让学生唯老师是从，唯标准答案是从，全盘接受又盲目崇拜。学生鲜明的个性、丰富的想象力，以及探究未知世界的欲望在单向的知识灌输之下逐渐地消亡。这样的教学强调了知识的权威性，却恰恰忽视了学生的主动性，学生最终成了知识转嫁的容器。

“教育作为培养人的活动，它的根本任务，就是要不断提高受教育者的主体意识，并使其能进行自我教育，成为自主发展的社会主体。” [6]然而，知识权威下，学生主动学习的热情受到压抑，学生学习的主体性受到限制，学生已不是自主的、创造性的学习。因此，回归学生学习的主体性，乃是人发展的必然要求。

三、知识权威视野下学生主体性的回归

1.在课堂教学中激发学生学习的主体意识

学生的一切发展终要落实到课堂之中。随着主体性教育理念的普及，充分发挥学生在课堂教学中的主体性，已成为教育者们的共识。那么在知识权威视野下，如何在课堂教学中激发学生学习的主体意识呢？

（1）给予学生自我目标追求的动力。学习目标是学习者在学习上应达到的预期结果，它可以为学习者的行动指明方向。学生的学习目标不是他人给予的，而是自我实现的一种追求。知识权威之下，学习者学习目标达成仅仅是通过“死记硬背”所掌握的知识量得以体现，而个体真正的自我价值和目标在追求考试分数、升学排名中消失殆尽。由此，教师要打破学生学习的既定方向，指导学生树立超越课堂教学内容约束的自我目标，并给予他们自我目标追求的动力，完成自我目标的内化，激发学生探究未知世界的欲望，进而一步一步增强个体自主学习的意识。

（2）让学生有自我的思考与想法。为破除“唯书”、“唯师”甚至“唯考”的教条，在教学活动中，教师要鼓励学生大胆思考，提出自己的看法，引导学生养成独立思考、理性批判以及独立的人格。教师要善于接纳学生的多样化意见，肯定学生们富有个性化的思考和想法。同时告诫学生，教科书和教师言论并非金科玉律，引导学生大胆地对书本和教师提出质疑，在不同思想、观念的碰撞中，学生才能从内心激发出探究知识、追求真理的“火花”。

（3）以提問激活学生学习的主动性。“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进。”足以印证问题意识的价值与重要性。“提问”是课堂教学中最常见的教学行为，也是一个情智相融的过程。教师要关注学生的需要、兴趣和兴奋点，善用课堂提问引发个体主动参与、深度思考，让课堂充满活力，学生思维能力得到提升，学生主体性得以展现。同时，学生始终是学习的主体，必须给予学生自由提问的主动权，针对课堂学习，自由地提出有创见的问题，主动地融入到教学之中。

2.调动学生自我内化、建构知识体系的主动性

知识的获取不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个主动的生成过程。因此，在教学实践中教师要积极引导学生主动内化、建构知识体系。

（1）打破知识对学生心理的驾驭。在知识权威下，教学被简单地视为单向的知识传递，而学生则被视为知识的受体。尤其是在分数和升学率的强压下，学生沉浸在既定知识、标准答案的追求中，学生作为人的主体价值与意义逐渐消退。现代教学观认为，教学在关注知识获得方式、手段的同时，更应关注学生的生存与发展价值，重拾学生在教学中的自由与尊严，突显教学场域中学生的主体性地位，破除学生自认学习“客体”、他人灌输对象的狭隘意识，应让学生清醒地认识到自身才是学习的主体、教学的核心因素。

（2）唤醒学生已有经验的价值。布鲁纳认为，学习的实质是主动形成认知结构，学习就是学习者将获得的新知识纳入到他原有的认知结构之中，并把他们连结成赋予它们意义的结构。学习活动本质上是学习者新、旧知识经验之间“同化”或“顺应”的过程。学生已有知识经验是教学活动的起点，在课堂教学活动中，应以学生为中心，唤醒学生有价值的个人经验，强调学生对知识的主动探索、主动学习，从而构建自身的认知结构体系。

（3）以生活实例活化教材内容。教科书以学科为中心，过度强调学科知识的内在逻辑性、科学性、系统性，而忽视了它的趣味性、生活性、社会性，不可避免令学生产生厌学之感。在课堂教学中，教师教授活动必须突破“唯教材”“唯理论”的思维定势，将教学内容延展到学生感兴趣的生活实际，活化教材内容，让学生主动地发现问题、分析问题、解决问题，积极建构、生成系统而完整的认知结构。

3.营造平等对话的教学环境

环境是隐性的教育资源，对学生发展起着潜移默化的影响。充分发挥学生的主体性，关键就是要营造平等、对话的教学环境。在民主、平等的教学氛围中，学生才能获得人格的独立、自由，才有自我创造、自我发展的欲望和冲动。

（1）建立民主平等的师生关系。美国心理学家罗杰斯认为，成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐融洽的课堂气氛[7]。秉持教师与学生人格平等的理念，要理解、信任学生。同时教师要承认学生在学习活动中的主体性与独立性，放低姿态，用真诚、平等的对话方式与学生交流、互动，构建起民主、宽松的师生关系，为学生主体性的彰显提供平台。

（2）营造开放互动的课堂氛围。教师要改变封闭、单向、静态的课堂教学模式，努力营造一个开放、互动、动态、多元的课堂教学情境，突出学生的话语权，肯定自身的价值，让他们有思、有说的冲动，重新焕发课堂的活力，真正成为课堂教学中的一部分，达成自我的教育思考和知識的生成[5]。

4.凸现学生素质发展的学习评价体系

学习评价是对学习者通过学习而获得的素质发展及学习过程本身进行评判[8]。换言之，学习评价并不是考量学生获得的知识量，而是要以学生在学习活动中素质的发展为其最终目的。在现有学习评价中，仅仅重视学生知识的掌握，忽视学生个体的全面发展，甚至将学生置于巨大的考试压力之下，以分数成绩界定学生优劣，致使学生在教学活动中自主性、主动性和创造性受到压制。为此，改变现有学习评价模式，构建凸显学生素质发展的学习评价体系已刻不容缓。

（1）倡导差异性的学习评价标准。学生个体在认知方式、兴趣爱好、学习特点、接受能力等方面都不尽相同。不顾学生的差异，用一刀切的标准对学生学习活动进行评价有失偏颇。多元智能理论从智能层面论证了个体之间差异存在的普遍性、合理性和必然性。在教学活动中，教师要承认、尊重、善待学生间的个体差异，既注重学生间的横向比较，又要注重学生个体的纵向比较，做到整体性和差异性的统一。不可否认，倡导差异性的学习评价标准是学生学习主体性得以实现的重要前提。

（2）树立多样化的学习评价内容。知识固然重要，但知识的掌握并不等同于学生素质的形成与发展。人的素质是一个复杂范畴，涵盖诸如个体知识、技能、智力、品德、创造力、价值观、性格、气质、身体素质等。反观我国各级各类学校对学生学习的评价可知，学科知识的掌握成为其学习评价的唯一内容，彻底忽视对学生知识获得过程中各种素质的考量。回归学生全面发展的学习本真意蕴和价值，就要打破知识一统的僵局，树立多样化的学生学习评价内容。

（3）鼓励多元化的学习评价主体。学习评价的主体既可以是教师、同学，亦可以是学习者自身。然而在现有学习评价活动中，教师却成为唯一的“评判者”，学生作为评价活动的主要利益相关者，却游离于评价之外，对评价的标准、内容、方法、结果都没有自己的话语权，只能被动接受。学生作为学习活动的主体，享有对自我学习活动进行评价的权利，要确立多元化的学习评价主体，尤其要鼓励学生参与学习评价活动，让学生在评价过程中发现自己学习的优势与不足，进而明确后续学习的任务、重点，这对调动学生学习的积极性和主动性具有重要的价值。

总而言之，知识视野下，打破教学中知识的权威，从学生的经验思考教育，营造融洽的学习环境，构建学生主体彰显的可能，改变学生学习的态度，增添教材的生活实例，激发学生自由提问的主动性等，以凸显学生学习的自主性、能动性、主动性和创造性，达成学生思想的升华与知行合一。

参考文献

[1] 顾明远.教育大辞典（第一卷） [M].上海：上海教育出版社，1990.

[2] 刘书林.论思想政治教育的本质——坚守“灌输论”的缘由[J].思想理论教育导刊，2012 （10）.

[3] 周波.三十年来我国学生主体性研究的反思[J].首都师范大学学报：社会科学版，2011（1）.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——世界教育的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.

[5] 罗超.学校教育权威下学生主体性的遮蔽与彰显[J].教学与管理，2015（10）.

[6] 张涛，王振存.论我国学生主体性缺失的文化背景及教育的应对策略[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2006（5）.

[7] 李乐为，董双平.新课改下高中政治课学生主体性缺失及对策研究[J].经济研究导刊，2010（21）.

[8] 丁念金.和谐社会背景下学习评价的文化自觉[J].当代教育科学，2011（24）.

【责任编辑 王 颖】