浅谈情境化与活动化在初中地理教学中的应用

吴勇

【摘要】在地理教学中，“引人入胜”的教学情境能极大激发学生对新知识的探究欲望，而课堂的活动化教学能使学生在参与活动的时机，帮助学生对知识进行初步的自我建构。情境化与活动化的课堂教学；激发了学生的积极性、主动性，让学生在兴趣中学，在探究中学，在活动中学，提高了课堂教学效率，培养学生动手能力与协作能力，开拓了眼界，促进其地理素养发展。

【关键词】初中地理 情境化教学 活动化教学

【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）22-0159-02

在实际教学中，教师对教学的设计可以从如下几个方面入手。

一、教师选择并记录与当前学习主题密切相关的时事与问题，作为教学情境素材，并将因此的探究活动镶嵌于教学过程中。

在人教版七年级地理第七章的“东南亚区域教学”中，教师可将“中国南海岛礁现状”的时事地图作为引入来展开教学。在时事地图的引入过程中，教师设置一些问题用来引导学生对“中国南海岛礁现状图”进行探究。设置的问题如“南海的九段线中的岛礁自古是我国的重要领土，但你能从图中数出中国实际控制的岛礁数量吗？”、“非法占据我国的南海岛礁的是哪些国家？”及“上述的国家分别属于东南亚中南半岛与马来群岛的哪个组成部分？”等等。通过学生对时事地图的细致观察与对所设置问题的探究与思考与讨论，通过对所属国家的分类活动，在进行爱国主义教育的同时，让学生自然而然地掌握了我国南海所处的地理位置、南海周边的主要国家的分布及东南亚的组成等地理知识，达到预期的教学效果。

在进行马六甲海峡的地理位置重要性的教学中，还可以通过“印媒：中国已掌握中巴经济前进方向，避免马六甲困局”[1]的网络新闻时事材料的引用及教师的辅助讲解，学生在阅读时事材料、查阅东南亚地图、思考讨论教师呈现问题的一系列学习活动过程中，饶有兴趣和深刻地理解了“马六甲十字路口的地理位置特点与重要性”知识，同时为后续东南亚区域的旅游业与中东石油运输等教学内容的学习提供了基本的知识储备。

因此，紧扣课堂学习主题的时事情境素材的引用，能极大地调动学生主动参与学习的意愿，开拓学生的眼界，使地理的教学更充满时代信息与活力，使爱国主义教育更具生动与形象性，使学生在探究与讨论等等的课堂活动中自主地建构了知识。

二、教师收集生活中的有趣地理现象与相关的地理问题，作为教学情境素材，巧妙引导学生通过探究、讨论、动手等协作学习的活动，掌握重点知识，突破难点知识。

人教版七年级上册的世界气候分布与特征知识的学习，是初中教学中的重点与最大的难点之一，而该知识的熟练掌握对后期的区域地理知识的综合学习至关重要。

在热带气候四种气候类型与特征的课堂教学中，教师可以参照如下做法：

（一）教师展示“热带雨林的植被景观图片”、“南美洲热带稀树草原波巴布树图片”、“西亚沙漠地区的阿拉伯民族穿着与住房图片”、“印度水旱灾害图片”等景观图片，并设置问题引导学生探究讨论。设置的问题如“为什么热带雨林植物如此高大、密集？”、“为什么热带草原的动物要进行大迁徙？”、“为什么热带草原会有长相奇怪的巴布树？”、“为什么西亚阿拉伯人的穿着很有特点？”、“沙漠地区的住房有怎样的特点？”、“图片中的印度旱雨季节有何特点？”、“将所示的图片与气候特征连线并说明原因？”。

（二）教师进一步展示热带雨林、草原、沙漠、季风四种气候类型的气温降水图，引导学生读图辨别，归纳出四种气候的特征，建立景观图片与“气温降水图”间的直观联系。

（三）教师引导学生把预置的“气温降水图”剪裁下来，将其粘贴在“世界气候类型分布图”中，观察并归纳出四种气候的分布特征，建立各种气候的“气温降水图”与气候分布图间的内在联系。

在人教版七年级第八章的第一节中东区域地理与第三节“撒哈拉以南非洲”区域地理的学习中，教师适时引入学生在上述气候学习时见过的图片与问题来作为区域学习的情境引入，建立了新旧知识间的联系。在引导学生进一步查阅“世界气候类型分布地图”、“中东地区地形与河流图”等一系列地图的基础上，探究区域的地理位置特征、地形与气候特征，探究自然地理各要素间内在联系及其与人文地理要素间的内在联系。

三、教师探寻并创设实物演示的课堂情境，引导学生在动手操作的体验中，在思考探究与讨论中获取新知。

在人教版七年级上册“世界气温分布”的“海陆气温差异”教学中，教师可以将如图的“沙子与水的加热”的实验引入地理课堂中，在实验的探究体验中，突破知识中的难点。

课堂的探究活动过程如下：

（一）教师引导学生进行认真观察，从实验的体验中提出问题进行探究与讨论，问题如“水与沙子在酒精灯的加热下，升温的情况有差异？”；“如果用它们分别代表陆地与海洋，那么二者在冬夏不同季节中，其近表面的气温会出现怎样差异？”。

（二）教师引导学生观察“世界冬夏气温分布图”，讨论同纬度的亚欧大陆与太平洋冬季与夏季的气温差异。

该实验既活跃了课堂气氛，学生极有兴致地探究体验、讨论建构了相关的知识，同时也对后续亚洲区域季风气候的学习，及“印度的气候与农业”的学习做好必要的知识储备。

四、教师创设各种针对知识的迁移活动，引导学生自主进行知识的归类、辨析与建构。

在初中地理教学中，为了构建自主合作的课堂教学氛围，教师在引导学生情境化探究讨论后，尽可能多地创制出一些能让学生的“眼”、“手”、“脑”相结合的“自主探究体验”活动，使学生能在对知识获得一定程度的感知基础上，适时辅之以相应的自主课堂活动，达到对知识的自我巩固或自我建构及迁移。

人教版八年级地理第五章“中国的地理差异”课程的学习中，在学生们对课本进行阅读后，教师提供给每个学生一张“中国四大区域”的空白地图，引导学生将教师展示的“主要地形区分布”、“主要温度带分布”、“主要气候类型分布”、“主要土地类型分布”、“植被类型分布”、“主要农作物种类分布”等相关的专题地图，引导学生小组协作，將上述地图的不同地理要素按区域进行分类，并其将分别填入空白地图中，形成学生自制的综合地图。活动中，通过学生间、师生间的相互交流讨论、纠错，最终建构出自己基本的知识体系。

又如人教版七年级地理第七章第三节的“印度农业分布”教学中，教师引导学生观察南亚相关地形分布图、气候降水分布图及农作物分布图，引导学生将印度的主要地形区名称、降水量的分布情况、粮食与经济作物种类分布分别整合到印度的空白图中，进而引导学生探究讨论，并理清印度季风与降水分布的关系、地形与降水分布的内在联系、降水分布与作物种类分布的内在联系。课堂活动中，这样通过叠加作图、讨论订正、逻辑探究、小结归纳的活动过程，引导学生手脑结合，突破知识难点，促进地理思维形成。

再如人教版八年级地理第九章与第十章的“西北及青藏地区干旱的自然环境特征及各要素的内在联系”与“自然环境特征所影响下的人文地理特征”是学生在学习两区域中极易混乱的“易错点”知识。能否帮助学生深刻理解两地的自然环境和人文地理差異，进而理解两区域的自然与人文地理要素间的相互影响关系，是学好这两个区域地理知识的关键。而针对课文中的地理事物与现象、地理概念、地理图象图表繁杂纷呈，教师如何帮助学生建立较为清晰的区域地理知识结构体系呢？教学时，教师在引导学生进行两大区域的自然地理、人文地理各情境与问题的探究学习后，及时引入如图所示的“地理要素分类及排序”的课堂活动强化学生对知识的理解。“地理要素分类及排序”的课堂活动将会较好地引导学生，使之在兴趣的指引下，在小组成员相互的帮助下，理清区域的自然人文要素特征，理清其内在的关联，建构清晰的知识架构，形成基本的地理素养。在活动中，教师将代表两区域的自然与人文地理要素的关键词混合参杂在一起，学生们以小组协作的课堂组织形式，将所属不同区域的地理要素关键词语分类，进而相互讨论代表不同区域的自然与人文地理要素特征的关键词间的内在逻辑关系，并尝试将它们填入区域的地理逻辑图表中，最后各小组将其展示，说明排列的依据，纠正可能的错误。

总之，善于收集并运用生活中的地理知识，积极创设出学生极感兴趣的情境以激发其探究知识的欲望，同时创造出有利于学生自我建构知识的体验式活动课堂，建构出具有“教育性、创造性、实践性”的课堂特征，才能激励每个学生都主动参与、主动实践、主动思考、主动探究、主动创造，促进了其对地理知识的较深层次的自主建构，促进其整体地理素养的提高。

参考文献：

[1]印度媒体的“中国已掌握中巴经济前进方向，避免马六甲困局”[2006-02-16]http：//oversea.huanqiu.com/article/2016-02/8543392.html