幼儿园教师专业能力现状及提升策略——基于《幼儿园教师专业标准(试行)》的调查

陈蓉晖，张茜萌

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.吉林华桥外国语学院 教育学院，吉林 长春 130024)



幼儿园教师专业能力现状及提升策略
——基于《幼儿园教师专业标准(试行)》的调查

陈蓉晖1，张茜萌2

(1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.吉林华桥外国语学院 教育学院，吉林 长春 130024)

专业能力是幼儿园教师专业素质的重要组成部分，也是教师有效地开展幼儿园保教工作的必备条件。本研究以《幼儿园教师专业标准(试行)》为依据进行问卷设计，并对南北方两城市幼儿园教师专业能力的现状进行调查分析，结果显示，两市幼儿园教师专业能力总体水平及各维度专业能力水平均为中等偏高，但教师各维度专业能力的发展依然不均衡，同时，教师专业能力水平在其不同教龄、学历及园属特征上也呈现显著差异。

幼儿园教师；专业能力；专业标准

促进幼儿园教师专业发展，建设高质量、专业化的幼儿园教师队伍是我国学前教育发展的一项长期任务。2012年教育部颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)，对合格幼儿园教师的专业理念、专业知识和专业能力三方面素质提出了一系列基本要求。专业能力作为幼儿园教师专业素质的重要组成部分，它“是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素”[1]20-22。那么目前幼儿园教师专业能力水平如何，能否达到《专业标准》的基本要求，教师哪些专业能力需要进一步提升，这些问题既关系到幼儿园保教工作开展的质量，同时也是我们有针对性地提高幼儿园教师专业素质，促进幼儿园教师专业发展的实施路径。

一、研究方法

《专业标准》作为幼儿园教师专业发展的基本准则，是衡量和考查教师专业素质状况的重要依据。因此，本研究根据《专业标准》中提出的幼儿园教师专业能力维度及基本要求，采用李克特五等级量表进行问卷设计。问卷试测结果的信度系数(Gronabach’s ɑ)为 0.940，显示问卷信度较好。研究进一步通过独立样本T检验后对少数项目进行了修改和剔除，同时，在KMO 取样适切性检验以及Bartlett球型检验的基础上，对项目进行了探索性因子分析，最终确定了44个项目并形成正式的问卷。正式调查在南、北方两城市20所幼儿园展开，其中公办幼儿园9所，民办幼儿园11所，从中抽取不同学历、不同年龄、不同教龄的教师共480名(南方195名，北方189名)为对象进行问卷调查，回收问卷469份。为确保问卷数据的可靠性，研究者在对测慌题与反向题鉴别以及对填写不完整问卷的剔除后，最终确定有效问卷384份，问卷结果分析显示信度系数(Gronabach’s ɑ)为0.932，表明数据具有一定可靠性。

二、幼儿园教师专业能力的基本状况

(一)教师专业能力总体处于中等偏高水平

对南北两市20所幼儿园教师专业能力状况的分析显示(见表1)，教师专业能力的“总体水平”和“各维度能力水平均”为中等偏上(M=3为中等)，且各维度能力水平由高到低分别为：“激励与评价”、“沟通与合作”、“教育活动设计与实施”、“游戏活动支持与引导”、“一日生活组织与保育”、“环境创设与利用”、“反思与发展”。从教师专业能力总体水平和各维度能力水平的分析结果来看，两市幼儿园教师专业能力的发展水平均达到了《专业标准》对合格教师的基本要求。

表1 教师专业能力总体水平

注：A1:环境创设与利用能力；A2：一日生活组织与保育能力；A3：游戏活动支持与引导能力；A4：教育活动设计与实施能力；A5：激励与评价能力；A6：沟通与合作能力；A7：反思与发展能力。

(二)教师的各维度专业能力发展不均衡

从教师各维度专业能力水平之间的横向比较来看，教师的“激励与评价”能力相对较强，而“反思与发展”能力相对薄弱(见图1)。研究通过配对样本T检验发现，除“一日生活组织与保育”“游戏支持与引导”、“教育活动设计与实施”、“沟通与合作”四项能力两两之间不存在显著性差异外(P>0.05)，其余维度能力两两间均存在显著差异(P<0.05)。由此可见，教师各维度专业能力发展体现一定的不均衡。

图1 幼儿园教师各维度专业能力水平比较

表2可见，进一步分析幼儿园教师各维度专业能力的内部指标发现，教师在“促进幼儿同伴关系建立”(M=2.17)、“发挥游戏教育价值”(M=1.97)、“引导幼儿自主学习”(M=1.85)和“有效运用评价结果”(M=2.22)这四个方面的能力都处于中等偏低水平，其余各方面的能力水平为中等偏高，分析结果说明幼儿园教师各维度专业能力的内部发展水平也呈现不均衡状态，上述四个方面具体的能力表现是教师专业能力最薄弱的环节。

表2 各维度专业能力内部指标水平

(三)幼儿园教师专业能力的差异性特征显著

本研究分别以城市、教龄、学历、专业以及园属为变量，对幼儿园教师专业能力进行分析，结果显示，南北城市和不同专业背景的幼儿园教师专业能力无显著差异，而不同教龄、学历和园属教师专业能力的差异显著。

1.教师专业能力的教龄差异

对不同教龄教师专业能力水平的比较发现，无论从总体水平还是各维度专业能力水平来看，5年以上教龄教师的能力水平都明显高于5年以下的教师，且不同教龄教师专业能力的差异极为显著(见表3)。不难看出受工作年限和经验不足的影响，新手教师的专业能力还相对有所不足。

表3 不同教龄教师专业能力的比较

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

研究进一步对不同教龄教师专业能力发展趋势的分析可见，教师专业能力发展的总体趋势随教龄增加而提高。教龄5年内是教师专业能力水平最低的阶段，教龄5—10年间是教师专业能力发展最快且提高幅度最大，而教龄10—20年间教师专业能力发展呈现停滞的状态，教龄20年以后教师专业能力仅有小幅提高。(见图2)。

图2 教师专业能力发展的教龄趋势

2.教师专业能力的学历差异

对不同学历教师专业能力水平的分析发现，教师学历越高其专业能力越强，其中，本科及以上学历的教师专业能力最强(M=4.273)，中专及以下学历的教师专业能力最弱(M=4.024)，且不同学历教师专业能力存在极为显著的差异。同时，对不同学历教师各维度专业能力水平的数据分析显示，除“一日生活的组织与保育”能力无显著差异外，其余各维度专业能力水平都存在不同程度的差异(见表4)。

表4 不同学历教师专业能力的比较

注：*表示P<0.05，**表示P<0.01，***表示P<0.001。

3.教师专业能力的园属差异

对公办及民办幼儿园教师专业能力的比较发现，公办幼儿园教师无论在专业能力总体水平还是各维度能力水平上都高于民办幼儿园教师，且公办与民办幼儿园教师在各维度专业能力上都存在极为显著的差异(见表5)。

表5 不同园所类型教师专业能力的比较

三、幼儿园教师专业能力的提升策略

(一)加强薄弱环节，促进教师专业能力全面发展

从两市幼儿园教师专业能力发展的总体水平来看，基本达到了《专业标准》对合格教师的要求，但教师专业能力发展仍存在薄弱之处，因此，需要采取措施，有针对性地增强教师能力的不足，使教师专业能力得到全面发展。

1.循序渐进地提高教师反思意识和能力

反思能力对教师的专业成长至关重要，“是否具有反思能力是新手教师能够迅速成长为专家型教师的一个重要因素”[2]60-62。教师反思能力的形成并不是一蹴而就，而是一个需要教师通过多种方法，并在不断行动中逐步提高的过程。

首先，是反思性观察。教师要养成观察幼儿园教育实践的习惯，善于从幼儿的生活、学习、游戏以及同伴交往和师幼互动中捕捉关键的教育事件，同时要记录和分析这些事件背后的教育原理，不断提出问题并形成初步的判断和思考。其次，是反思性交流。反思能力的形成既需要教师观察与记录自身的教育实践，同时也需要同行间的交流与研讨，在相互分享和交流自身教育经历和看法时，教师可以“镜面式”地通过同伴来反观自我，加深对自身实践问题的认识，同时，教师在针对教育问题研讨时不同观点的碰撞，也能够激发教师不断思考并逐渐形成批判性的思维。第三，是反思性实践。“教育职业的变化性和复杂性，需要教师不断地学习与思考，不断地反思与改进教育实践，不断地实现自我发展和完善”[3]3-9。确切地说，教师反思不仅是“思”的过程，也是“做”的过程。每当教师身处教育情景时，都需要带着对各种问题的判断和思考来决策自己的教育行为，在行动后审视教育的效果，进而不断调整和改进自身的教育行为。第四，是反思性研究。教师反思能力的提升是一个螺旋式上升的过程，在持续进行反思性观察、交流与实践的基础上，教师会逐渐进入一种研究的状态，为此，可以进一步通过系统的反思生成具有实践意义的研究课题并形成一定的研究成果。这将是教师研究能力形成的一个良好开端。

2.有针对性增强教师专业能力的薄弱点

从幼儿园教师各维度专业能力的内部发展水平来看，“促进幼儿同伴关系建立”、“发挥游戏教育价值”、“引导幼儿主动学习”、“有效运用评价结果”以及“随机教育”是教师专业能力表现最弱的几个方面，其原因主要在于教师对专业能力的认识和理解有所局限，在教师的潜意识中常常把专业能力与自身的教学能力相联系，虽然他们知道《专业标准》中对教师专业能力的全面要求，但在实践中往往把更多的注意力聚焦在教学活动和自身教学能力的提高上，而容易忽视在区域活动、游戏活动及生活活动中对幼儿的引导和对自身相应能力的要求，这无疑不利于幼儿的发展也无益于教师自身专业能力的全面提高。因此，针对上述问题，教师首先要改变观念，深刻理解幼儿学习、发展与生活、游戏的内在关系，要将“吃透幼儿、创设环境、捕捉生活中的课程生长点、调动幼儿参与、对话、共同建构知识等视为能力的重点”[4]3-6；其次，要在实践中加深与幼儿的互动，有意识地利用游戏活动来促进幼儿的同伴交往与合作，借助开放的区域活动引导幼儿主动地探索和学习；同时，也要在生活活动中细心观察幼儿，敏锐捕捉和挖掘教育的契机，对幼儿展开随机的教育活动。这样，教师专业能力的几个薄弱之处也随之得到增强和提高。

(二)建立有效机制，促进教师专业能力可持续发展

教师专业能力发展是伴随教师不同成长阶段持续提升的过程。然而，就目前幼儿园教师专业能力的发展趋势来看，新手教师专业能力相对较弱，而熟手教师的专业能力发展出现停滞和极其缓慢的状况，因此，必须通过有效的机制来促进幼儿园教师专业能力的可持续发展。

1.引领新手教师专业能力快速提高

美国学者丽莲·凯兹曾将幼儿教师担任教师的头一年称为“求生阶段”，认为刚担任教职的幼儿教师内心充满恐惧和忧虑，有严重的挫折感，特别需要精神上的安慰和技能上的指导[5]58-61。职业之初，新手教师专业能力缺乏是一种普遍现象，也因此给新手教师带来一定的工作压力，甚至对自身职业的适宜产生怀疑，因此同样需要一种专业信念的支持和专业技术上的引领。“教师个体对所从事专业的认同和价值深信，是教师坚持职业理想和专业发展的精神内驱力”[6]10-13，因此，首先要帮助新手教师建立积极的专业信念，鼓励新手教师在实践中与幼儿深入接触，加深他们对自身职业的责任意识和使命感，并充分认识到自身专业发展对从事该职业的重要性。其次，给予新手教师必要的专业引领。可以说，在新手教师的成长过程中，其专业能力的发展与身边老教师的影响是分不开的，优秀老教师的引领是新手教师专业能力快速提高的一个有效渠道，因此应发挥有经验教师的带领作用，通过“师徒结对”的方式，帮助新手教师随时解决专业实践中的困惑和难题。当然，我们也需要避免新手教师形成依赖性和被动性，也要发挥新手教师掌握新知识、新资讯以及信息技术上的优长，激发新手教师主动学习、自主发展的动力。

2.激励熟手教师专业能力不断提升

从教师专业发展阶段来看，人们通常把工作6-15年的教师看作是成熟型教师，相对于新手教师来说，他们专业各方面发展已进入相对成熟的阶段，然而，随着工作年限的增加和专业技术上的提高，教师对专业状态的满足感或是倦怠感也不同程度地产生，教师的工作热情、工作成效以及对自身专业发展的要求都有所降低。因此，需要采取有效的激励机制来促进教师专业能力的可持续发展。

首先，目标激励。“幼儿园教师专业养成需要内在价值追求，是一个永不满足、不断追求的过程，也是不断获得存在感，产生高峰体验的过程”[7]7-10。即使教师专业成长已进入成熟阶段，教师的专业能力发展仍有极大的上升空间。因此，熟手教师还需要不断规划和提升个人的专业发展目标，只有在明确的目标激励下，教师才有不断提升自我的动力。其次，学习激励。在具备一定专业能力的情况下，熟手教师仍需要不断接受新知识、新观念，在学习中更新自我和使自身的专业能力不断飞跃。幼儿园应重视加强熟手教师的专业理论学习，使教师更新观念、开阔视野，并鼓励教师运用专业理论来指导实践，使自身的专业能力不断提升。第三，责任激励。让熟手教师担负起带动新手教师发展的责任，也是促进熟手教师提高自身专业能力的一种机制，在“师徒结对”的过程中，带动新手教师发展的责任意识，会使熟手教师自觉提高对自身专业能力的要求，并努力成为新手教师的表率。

(三)缩小差距，整体提升教师的专业能力水平

对不同背景幼儿园教师专业能力的调查分析可以看出，学历差异和园属差异对教师专业能力具有一定影响，也造成教师专业能力水平的差距，为此我们应积极采取措施，减小教师差距以提高幼儿园教师队伍整体的专业能力水平。

1.开展职后培训弥补教师学历欠缺

近年来幼儿园教师总体学历水平逐步提高，但中专及其以下学历的现任教师仍占据一定比例。有研究指出，目前我国幼儿教师的专业发展进程和职业素养依然不容乐观，由于职前教育训练不够扎实，职后继续教育机会太少，加之在研究与学习方面投入不够，因此，幼儿教师普遍专业水平不高[8]91-94。从本研究结果来看，不同学历的幼儿园教师在专业能力上存在明显的差异。因此，应开展有针对性的职后培训来弥补低学历教师在专业能力上的欠缺。与本科以上学历的教师相比，中专以下学历的教师在职前教育中往往缺乏深入系统的专业理论学习，缺少系统的专业理论知识和实践技能，这是造成这部分教师专业能力不足的一个主要原因。因此，在职后培训中应着重加强教师对儿童心理学、教育学等基础学科的学习，丰富教师的专业理论知识，并提高教师运用专业理论来指导实践活动的意识和能力。

2.支持民办幼儿园教师专业发展

目前，我国民办幼儿园教师的数量远超过公办幼儿园教师，然而，总体而言，民办园教师专业素质和各方面专业能力与公办园教师还有一定差距。因此，从加强幼儿园教师队伍整体建设的角度来说，着力提高民办幼儿园教师的专业素质势在必行。首先，从幼儿园内部来说，要重视民办园教师的专业发展，定期开展专业理论学习、教育活动专题研讨、教师经验分享等多种形式的培训及学习活动，帮助教师有针对性地提高自身专业能力的不足。其次，从外部支持来说，民办园应与公办园建立一种合作关系，增进公办园与民办园教师间的专业交流，为民办园教师提供到公办园观摩学习的机会。同时，支持与鼓励优秀的公办园教师走进民办园，与民办园教师分享好的教育经验，带动民办园教师共同进步。虽然，民办幼儿园教师专业发展受到政策、体制等多方面因素的影响，但在现有情况下，不同幼儿园间合作互助并形成一种教育合力，无疑对促进民办幼儿园教师的专业发展和整个教师队伍建设都具有重要意义。

[1] 申毅，王伟红.幼儿教师专业发展[M].重庆：西南师范大学出版社，2009.

[2] 高伟.从新手教师向专家教师的发展——通过反思提高教学能力[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版).2008(12).

[3] 刘占兰.幼儿园教师的专业能力[J].学前教育研究，2012(11).

[4] 李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012(8).

[5] 宋静，王侠.幼儿教师入职教育中师徒结对模式的构建策略[J].学前教育研究，2012(9).

[6] 贾健，刘赣洪.论教师专业信念的功能[J].教育导刊，2014(7).

[7] 秦金亮.《幼儿园教师专业标准》的功能定位——兼谈幼儿园教师专业觉醒[J].学前教育研究，2012(8).

[8] 邓泽军.基于不同办园体制的幼儿教师专业发展分类推进策略[J].中国教育学刊,2014(5).

[责任编辑：何宏俭]

Kindergarten Teachers’ Professional Competence and Promotion Strategies ——An Investigation Based on the Kindergarten Teachers’ Proofessional Standards

CHEN Rong-hui1，ZHANG Xi-meng2

(1.Faculty of Educational Science，Northeast Normal University，Changchun 130024，China； 2.School of Education，Jilin Huaqiao Foreign Languages College，Changchun 130024，China)

Professional competence is the important component of professional quality for kindergarten teachers,it is also the essential conditon to carry out children caring and education effectivly.Based on the Kindergarten Teachers’ Professional Standards，this study surveyed the current situation of kindergarten teachers’ professional competence in two cities in China. The result showed that teachers’ professional competence levels are above medium both overall and parts comptence.but the teachers’ professional competency levels in different aspects still are not balanced.In additon，teachers’ professional competency has significant differences in seniority，education background and kindergarten characteristic.

Kindergarten Teacher；Professional Competence；Professional Standard

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.04.036

2016-11-17

教育部人文社会科学研究一般项目(16YZA880005)。

陈蓉晖(1968-)，女，吉林长春人，东北师范大学教育学部教授，教育学博士；张茜萌(1991-)女，吉林吉林市人，吉林华桥外国语学院教育学院助教。

G65

A

1001-6201(2017)04-0210-06