中日大学教师国际流动性的比较研究—基于亚洲学术职业调查的分析

吴 娴

（同济大学 高等教育研究所，上海 200092）

● 域外比较

中日大学教师国际流动性的比较研究—基于亚洲学术职业调查的分析

吴 娴

（同济大学 高等教育研究所，上海 200092）

国际学术流动是高等教育改革和高等教育国际化的重要内容。本研究使用2011—2012年的亚洲学术职业调查的中日两国数据对大学教师的国际流动性作了相关分析，得出以下结论：首先，在性别、年龄和专业等方面，中日两国的大学教师的国际流动性有差异。其次，中日两国多数大学教师没有得到国外学位。而在国外取得学位的教师中，在日本，从北美获得学位的人数较多；在中国，欧洲学位获得者较多。第三，国际流动性不一定能提升学术产出。

大学教师；国际流动性；比较；亚洲学术职业调查

一、引言

自20世纪90年代以来，经济体制转换和全球化两大因素，对中国高等教育的改革产生了巨大的影响。大学的自主性提升，特别是随着市场竞争原则引入大学，全球化进展加快，教育和研究有了质的提升。同时为了迎合创建世界一流大学的需要，中国大学国际化有了急速发展。其中，教师国际化在大学国际化建设中处于核心地位，是大学国际化的重要课题，同时，高水平的教师队伍是建设一流大学的核心，是一所大学能否进入世界一流大学的重要标志。中国在建设一流大学的过程中，提出的五项建设任务中的首要任务就是要建设一流的师资队伍。“强化高层次人才的支撑和引领作用，加快培养和引进一批一流科学家、学科领军人物和创新团队，培养造就一支优秀教师队伍。同时采取海外人才引进和教师海外访学研修相结合的政策，通过海外访学研修提高本土教师的国际化素养和能力。”［1］可以说，国家、各级政府和高校都加大了对教师国际化的政策倾斜和经费支持。

日本的《科学技术白书》也指出：“为了维持和加强本国的研发能力，确保能从海内外获取优秀人才作为研究者是非常重要的，而随着本国少子老龄化进程的发展，从海外获得优秀的研究者的重要性更加凸显。”［2］因此，2009年日本文部省实施了“Global 30”计划，旨在促进日本大学国际化的进一步发展，形成大学间的国际化基础网络，积极吸收国内外优秀人才。进而在2014年，日本文部省又制定了“Top Global University”计划，把“国际化”作为重要的发展目标，促进日本大学与世界一流大学的交流和合作，增强日本大学的国际竞争力以及全球化人才的培养，从政策上确保本国教师的海外派出和吸收外国教师。

国际化是现代社会高等教育的发展趋势，也是世界一流大学的共同特征。大学国际化包括课程国际化、教师国际化以及学生国际化等诸多方面。迄今为止的中日两国高等教育国际化研究，涉及留学生国际流动的主题很多，但有关大学教师的国际流动性有待进一步研究。北京大学教授陈学飞也曾指出：“教师的国际交流是高校国际化的核心部分。具有国际知识和经验的教师可以直接推动教学、科研向着国际化方向发展。”［3］13

本研究在对国内外有关大学教师的国际流动性的研究成果和现状进行梳理后，使用2011—2012年亚洲学术职业调查①The Changing Academic Profession in Asia，简称APA调查，中文译为亚洲学术职业调查。这项调查是1992年世界第一次大规模学术调查即卡内基学术职业调查（AP）和2007年进行的国际学术职业调查（CAP）的延续，本次调查历时四年（2011—2014），参加的国家和地区有中国、日本、马来西亚、柬埔寨、印度尼西亚、越南和中国台湾地区。通过调查和会议，明确了亚洲各国和地区在世界学术职业范围内的地位和现状，促进了东亚地区高等教育的发展。的中日两国相关数据（N中=2 807，N日=1 048），以研究中日两国的大学教师的国际流动性为目的，揭示了以下问题：首先，明确两国大学教师的国际流动性的分类和特征，包括流动教师的性别、年龄、所属学校类型、配偶职业类别以及专业分类等；其次，在明确有关大学教师的国际流动性决定要因后，考察中日两国大学教师的国际流动性相对较低的原因；最后，分析国际流动性经验的存在与否与大学教师学术产出的关系。

二、相关研究综述

本文所采用大学教师的国际流动性，是指大学教师在一定的时间内以学习和研究为目的的跨国流动。

大学教师的国际流动是构成教师国际化研究的主要内容［4］，也是大学国际化实践的主要方面。欧美以及日本的学者通过研究，对大学教师的国际流动性类型进行了分类。Kim和Locke［5］对英国大学教师产生显著影响的国际学术流动做了相关研究和以下分类。

（1）“海外留学”型：在国外攻读博士，然后通过博士后或直接聘用重新回归到本国高等教育系统。

（2）“磁石”型：以高层次研究生学习和就业为目的融入他国的高等教育系统。

（3）“自给自足”型：本国的研究生教育满足本国大学教师需求的高等教育系统。

Kim和Locke分析得出，各国的教育体系都有一个或多个特征，而中日两国属于“自给自足”型。

吉永［6］使用亚洲学术职业调查数据，对第一学位（FD）和博士学位（DD）的取得国（本国或他国）进行分类组合，得到以下四种类型。

（1）“自给自足”型：FD本国×DD本国；

（2）“海外留学”型：FD本国×DD他国；

（3）“磁石”型（A）：FD他国×DD本国；

（4）“磁石”型（B）：FD他国×DD他国。

吉永的研究分析得出：中国在20世纪90年代属于“磁石”型（B）和“磁石”型（A）（存在人才流失的强烈趋势），但在2000年以后迅速成长为“自给自足”型；而日本则一直属于“自给自足”型。

据Hoffman［7］的研究，开展有关国际学术流动性的研究，应该考虑以下四点。首先，根据定义，国际流动性是指要跨越国界流动。然而，在分析大学教师的国际流动时，要区分最初开始的时间、流动的次数（一次或是多次流动）。第二，有必要区分流动的层次。有必要在短期流动性和长期流动性之间进行区分。第三，流动性，根本无法通过参照年代来获取，需要进一步考虑参与者的主观愿望等因素。第四，应从国家层面、学校层面、个人层面考虑流动性。

Michele Rostan和Ester Hohle［8］79-104的研究指出，为了区分流动和非流动的教师，应注意以下方面。首先，重点是关注整体学术经历，区分各个时间尺度（初期教育、高等教育、科研/早期的职业生涯、学术生活）。其次，大学教师的相关的六大时间点。即包括出生、学士、硕士、博士学位、博士后、调查进行时的状态。第三，这项调查实行时的所在国家、出生国家以及学位取得国家。

在以往的研究中，有关大学教师的国际流动性的质的研究很多，时间尺度和流动类型已经明确。然而，所述流动类型的特征和现状研究尚未充分展开。在另一方面，每个国家在大学教师的国际流动性方面的进展速度不一，面临的挑战和课题也不同，中日两国与欧美诸国相比在大学教师国际流动性的研究上相对贫乏，此外，还缺少一些以数据为基础的实证研究。因此，从实证分析的角度，对中日两国大学教师的国际流动性进行分析研究还是很有必要的。

三、中日大学教师国际流动的现状

在国外获得博士学位的教师和专职外国教师的比例是大学的国际化的评价指标之一。另外，通过分析海外派遣的教师人数，可以明确两国大学教师国际流动的数量变化状态。因此，为了掌握大学教师国际流动的状况，有必要对大学国外获得博士学位的人数和专职外国教师人数以及海外派遣人数作时间序列分析。

（一）在国外取得博士学位的大学教师人数

2014年发表的与国际交流相关的报告书《2014美国门户开放报告》显示，美国为世界各地国际留学生的最大接受国。因此通过分析获得美国博士学位的各国教师人数可以从一定程度上说明中日两国教师在国外获得博士学位的人数变化。图1显示了自2003年以来，美国自然科学和工学专业中博士学位取得者的来源国别变化趋势。总体而言，来自中国、印度和韩国的学生占了绝大多数，而日本则一直保持100~200人之间的较低水平，与排在首位的中国相比差异较大，高低相差20倍以上。

图1 美国博士学位（自然科学和工学专业）取得者的来源国别变化趋势

自2007年至2013年日本大学教师获得美国博士学位的人数都呈下降趋势。而另一方面，中国在美国获得博士学位的人数则从2003年的2333人增加到2013年的4 439人，成为获得美国博士学位人数最多的国家。

（二）专职外国教师数

通过查阅《中国教育统计年鉴》发现，2005年版中首次出现了外国教师的数据信息。图2中显示2005年招聘了6 228名专职外国教师。自2005年以后，外国教师的数量逐渐增多。2013年，共招聘14 945名外国教师。

图2 中国专职外国教师数

进一步来看外国教师的学历，虽然以学士以及学士以下学位的教师偏多，但是高水平的外国专家以及取得博士学位的外国教师在逐年增多。从数据中还可以看出，从2005年到2013年，外国教师的学历差别在逐步减小。2013年的数据显示，在14 945名外国教师中，有博士学位的教师数最多，共有5 812名，硕士共有4 296名，学士以及学士以下的教师共有4 837名。

图3显示的是1990年到2014年的日本专职外国教师数，可以看出1990年以后，日本的外国大学教师数逐年增加。从文部科学省的《学校基本调查》的数据可以看出，外国教师数从1990年的2 183人增加到2014年的7 290人。其中，私立大学的外国教师人数大幅增加，国立大学的外国教师数虽从2003年到2008年有短暂减少的迹象，但从2008年又开始增加。另外，公立大学的外国教师数基本无变化。

图3 日本专职外国教师数

根据表1进而分析2014年的调查结果可以看出，从职称类别来看，外国教师中教授和副教授最多，而从机关类别来看，除了国立大学中有较多的助教外，其他职称的教师均多见于私立大学。

表1 日本专职外国教师数（2014年）

（三）海外派遣教师数

图4显示了2000年至2012年中国海外派遣的教师数变化，2000年通过国家留学基金委员会向海外送出的人数为1 747人，其中包括3~6个月的高级访问学者395人，12个月的访问学者和在职研修者1 352人。他们被派往美国、加拿大、澳大利亚、英国、日本、德国、法国、俄罗斯等近60个国家和地区。而到2012年，通过国家留学基金委员会派往海外的人数就达到了15 645人，派遣国家也达到了87国之多。

从图5中可以看出，自1993年以来，日本派遣教师的总数和短期派遣者都呈上升趋势。短期派遣者占全部派遣者的9成以上。2013年的数据显示，172 592名派遣者中，短期派遣者数为168225人。中长期派遣者在2000—2007年间屡次出现减少的迹象，但自2008年之后都保持在4 000~5 000人的水平。总体来说，近年来，日本海外派遣教师的总数有上升趋势，但是中长期派遣者数停滞不前并有下降的趋势。

图4 中国海外派遣教师数

图5 日本海外派遣教师数

四、大学教师的国际流动性的类型和特征

虽然中日两国政府在招收外国教师和向海外派遣本国教师等方面都取得新进展，但也存在着一些问题，比如：当前中国高等教育系统存在严重的人才流失问题，而日本与其他OECD国家相比，人才的国际流动性较差。在这种现实背景下，研究大学教师的国际流动性问题显得尤为重要。需要根据调查探究其现状和规定要因。本研究根据以上相关研究，通过使用亚洲学术职业调查的中日两国的数据，主要以中日大学教师为研究对象进行分析。

首先，亚洲学术职业调查中对大学教师的学术经历（家庭、教育、劳动力市场）相关的17项内容进行了调查。其中的14项如下： 1）出生（年）；2）学士学位获得（年，国家）；3）硕士学位获得（年，国家）；4）博士学位获得（年，国家）；5）首次作为一个高等教育机构专职人员的时间（RA和TA除外）；6）被现在工作单位录用的时间（RA和TA除外）；7）现工作岗位现有职称取得年或晋升年；8）现就职（国家和年份）； 9）、10）、11）国籍（出生时，学士学位取得时，现在）；12）、13）、14）居住地（出生时，学士学位取得时，现在）。

根据亚洲学术职业的数据，本研究从以下两点进行分析： 1）是否有海外经历？2）学士学位、硕士学位、博士学位是否都在国外取得？综上所述，中日两国大学教师的国际流动性分类的总结详见表2。

表2 基于学习经历的国际流动性分类

根据表2的分析结果可以看出，中日两国大学教师的国际流动可以划分为以下三种类型：1）无流动：学士、硕士和博士学位都在本国获得；2）学习流动：在国外学习至硕士阶段，并取得硕士学位，但博士学位在本国取得；3）博士流动：在本国学习至硕士阶段，并取得硕士学位，但博士学位在国外取得。

基于表3和表4的数据进一步分析海外学位取得的地区可以看出，中日两国的大学教师的国际流动性的主要特点如下：首先，多数大学教师都在同一个国家出生，学习并取得学位。换句话说，中日两国的大学教师的国际流动性很低。这也从一定程度上说明了中日两国属于“自给自足”型。其次，国外学位取得者多数是从亚洲以外的国家获得的学位。第三，在国外取得学位的教师中，在日本，从北美获得学位的人数较多；而在中国，欧洲学位获得者较多。

表3 国际流动经历

表4 国外取得学位者数

下面，将分析大学教师国际流动性的特征。具体而言，使用2011—2012年亚洲学术职业调查中日两国的数据，从性别、年龄、所属学校类型、配偶职业类别以及专业分类角度分析，每个项目的总的百分比概括如下。

从表5至表9的数据可以看出，中日两国大学教师中的流动者的特点如下。首先，从性别来看，在中国为取得学位的流动者中，女性较多；而在日本则以男性居多。其次，在中国，30~40岁的大学教师中约半数为流动者；而在日本，30~60岁年龄之间的教师，其差异并不明显。第三，中日两国均发现配偶是非大学教师的流动较多。第四，从所属大学类型来看，中日两国均发现，研究型大学与普通四年制本科大学教师相比，学士和博士学位的流动者居多。第五，从专业来看，中国的学位流动者中，社会科学最为常见；而日本的学位流动者中最多的是工学教师。

表5 国际流动者的性别特征（%）

表6 国际流动者的年龄特征（%）

表7 国际流动者的配偶职业特征（%）

表8 国际流动者的所属大学类型特征（%）

表9 国际流动者的专业分类特征（%）

五、大学教师国际流动性的决定因素

大学教师国际流动性的决定因素，有必要从以下方面来进行分析。在国家层面上，中央和周边国家之间的国际关系、历史背景、该国的学术劳动力市场的机能和高等教育体系、国家以及地方移民政策、语言和语言的区域是促进或阻碍国际流动性的相关因素。在制度层面上，高等教育机构要注重学科和科研活动的特点。在个人层面上，包括教师个人特征、技术和动机，以及职业经历、社交网络的范围和功能等因素。例如，家庭关系、朋友和海外学习经历，可以影响到国际流动性。换句话说，国际流动性受多种复杂因素的影响。因此，不同类型的大学教师的国际流动会受到不同因素的影响。［9-13］

Michele Rostan和Ester Hohle利用CAP（Changing Academic Profession）国际学术职业调查的数据，通过因子分析和Logistic回归分析，发现了以下三种有关大学教师国际流动性的决定因素，并确定了各国家和地区的流动比例和流动类型（见表10）。第一，现在被雇佣的国家和父亲的受教育情况与三种类型的国际流动性有正相关。其次，1961年至1970年出生的大学教师，国际流动性较高。第三，其他因素在一定程度上影响大学教师国际流动性的类型。［8］79-104

表10 各国家和地区的流动比例和流动类型［8］

根据表10的分析得出，中国大学教师在3种国际流动性类型上均显示不足，而日本的大学教师仅在学习流动上相对落后，在研究的长短期流动上比例都很高。究其原因，有以下三个方面。首先，国际流动性的失衡。大学教师一般是从发展中国家流入发达国家，另外从非英语国家流动到英语国家。其次，国际流动性是正在进行中的活动。与过去的大学教师相比，现在的年轻大学教师正在做完全不同的国际化教育和研究活动。第三，国际流动性是与大学教师的研究，尤其是基础和理论研究有密切相关的。

六、国际流动性与大学教师的学术产出的关系

浦田的研究指出，流动经验以及国外大学合作研究者的有无与大学教师的学术产出存在相关性。尤其在美国和中国的理工科，有流动经验以及国外大学合作研究者的大学教师，学术产出相对较高，并且有国外大学合作研究者的教师其学术产出更高。［14］

本研究中，使用亚洲学术职业调查的中日两国数据进行单因素方差分析，得出在过去三年中，国际流动性经验的有无与研究活动的关系，结果如下：

表11 国际流动性与大学教师的学术产出的关系（中国）

表12 国际流动性与大学教师的学术产出的关系（日本）

由于中日两国大学教师无论是否有取得学士和硕士学位的国际流动，其学术产出差异并不明显，因此表11和表12只列出了两国教师取得博士学位的国际流动与学术产出的关系。从结果来看，在中国，有国外博士学位的教师在撰写或与他人共同撰写的外文学术专著，编辑或与他人共同编辑的外文学术专著，发表在学术期刊上的外文论文，提交的学术会议论文上比国内取得博士学位的教师有较多学术产出。而在学术期刊上发表中文论文一项中，有国内博士学位者有较多的学术产出。在日本，博士学位流动性只和提交的学术会议论文一项有关，却表明有国内博士学位的教师有较多的学术产出。这与日本数据中没有对日语学术成果和外文学术成果分类有关。

由于调查数据只是过去三年的研究成果，即所谓的短期研究成果，并且在一些基础科学学科，短期成果不明显并不会影响长期研究。此外，与学术产出相关的因素是很复杂的，国际流动性并不是其唯一相关因素。所以此数据只表明国际流动性不一定能提升学术产出。

七、结论

国际流动性研究是当前大学教师国际化研究的组成部分，并且受多种因素影响。同时大学教师的国际流动性，与国际教育、研究和学术传播相关。

本研究中，通过亚洲学术职业调查的数据分析中日两国的大学教师的国际流动性。其结果是，中日两国大学教师的国际流动可以划分为以下三种类型：无流动、学习流动和博士流动。数据还表明两国的大学教师国际流动性水平很低。国际流动者主要特征如下：

首先，①从性别来看，中日两国的大学教师的国际流动性有差异。中国的学位取得者中女性较多，而日本学位取得者中男性居多。究其原因，与日本的社会特性以及其调查中女性样本数仅占到总数的15.3%有一定相关。②从年龄差别来看，中国的年轻教师中流动者较常见。这是由于中国作为新兴经济国，正以各种人才引进政策吸引国外研究人员，同时派出本国的教师到海外进修以此来提高本国科技能力。③配偶是非大学教师的流动较多。④所属大学类型来看，研究型大学与普通四年制本科大学教师相比，学士和博士学位的流动者居多。⑤从专业来看，中国的学位流动者中，社会科学最为常见；而日本的学位流动者中，最多的是工学教师。

其次，中日两国多数大学教师没有得到国外学位。而在国外取得学位的教师中，在日本，从北美获得学位的人数较多；而在中国，欧洲学位获得者较多。

第三，拥有国际流动性经历不一定能提升学术产出。

大学教师的国际流动性是高等教育国际化的决定因素。同时教师的国际流动，也是其个人层面提高高等教育能力的有效手段。随着各国高等教育机构人才竞争的加剧，大学教师的国际流动将愈加频繁。

中日两国政府在政策层面也对教师访学及青年学者（包括博士研究生）留学等方面给予了很大的支持，但从调查问卷的数据结果来看，两国大学教师的流动性并不高。日本文部科学省编著的2009年版《科学技术白书》中就曾指出，日本大学教师存在内向性，对海外派出的兴趣不高。［2］而在中国，虽然各种出国留学政策和人才计划取得了一定的成效，但大多大学教师是被动的，并没有达到学校和教师发展的双赢。另外两国的教师派遣在时间方面，都是以短期访学为主的方式，不利于扩展与国外教师交流合作的深度。因此，今后中日两国的教师流动应在以国家政策为主导的模式基础上，充分重视教师的主体地位和自主参与的意识。将教师的个人学术科研发展与国家的人才计划真正紧密结合在一起，这样也有利于大学教师创造出更多的科研成果，使大学教师的国际流动真正能够发挥促进其学术产出应有的贡献。

本研究主要使用2011—2012年的亚洲学术职业调查数据，明确了中日两国大学教师国际流动性的特点和类型。但是，由于其中有国际流动经验的大学教师的样本数很小，具体决定要因未能分析得出。今后，要进一步对有国际流动经验的教师做专门的问卷调查以及与此相结合的访问调查，通过定性和定量调查相结合的方法作深层次的分析。

［1］国务院.统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案［EB/OL］.（2015-11-05）［2015-12-10］. http://www. gov.cn/zhengce/content/2015-11/05/content_10269.htm.

［2］文部科学省.世界に開かれた魅力的な研究環境の整備等に向けて平成21年版（2009）［EB/OL］. ［2015-10-04］. http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpaa200901/detail/1283285.htm.

［3］陈学飞.高等教育国际化：跨世纪的大趋势［M］.福州：福建教育出版社，2002.

［4］Kehm B M，Teichler U. Research on internationalization in higher education［J］. Journal of Studies in International Higher Education，2007，11（3/4）.

［5］Kim T，Locke W. Transnational academic mobility and the academic profession［R］. London：Centre for Higher Education Research and Information，The Open University，2010.

［6］吉永契一郎.ヨーロッパにおける大学教授職の流動性［R］// 21世紀型アカデミック·プロフェッション展開の国際比較研究.［出版地不详］：日本高等教育学会，2011.

［7］Hoffman D M. Changing academic mobility patterns and international migration：what will academic mobility mean in the 21st century?［J］. Journal of Studies in International Education，2009，13（3）.

［8］Rostan M，Höhle E A. The international mobility of faculty［M］//Huang F，Finkelstein M，Rostan M. The internationalization of the academy changes，realities and prospects. Dordrecht：Springer，2014.

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［10］Jöns H. Transnational mobility and the spaces of knowledge production：a comparison of global patterns，motivations and collaborations in different academic fields［J］. Social Geography，2007，2（50）.

［11］Musselin C. Towards a European academic labour market? Some lessons drawn from empirical studies on academic mobility［J］. Higher Education，2004，48（1）.

［12］Teichler U，Ferencz I，Wächter B. Mapping mobility in European higher education. Volume I：Overview and trends［R］. Brussels：European Commission，Directorate General for Education and Culture，2011.

［13］Welch A. Myths and modes of mobility：the changing face of academic mobility in the global era［M］//Byram M，Dervin F. Students，staff and academic mobility in higher education. Newcastle：Cambridge Scholars Publishing，2008.

［14］浦田広朗.変貌する世界の大学教授職［M］.東京：玉川大学出版部，2011.

［责任编辑：罗雯瑶］

A Comparative Analysis of Teachers’ International Mobility in China and Japan：Based on a Survey of Academic Professions in Asia

WU Xian
( Institute for Higher Education, Tongji University, Shanghai 200092, China )

International mobility of teachers is an important content of high education reform and internationalization of high education. However, there is limited literature examining the international mobility of teachers in China and Japan. Using the data of China and Japan about the Changing Academic Profession in Asia (APA) survey, which was conducted in 2011-2012, this study found that: firstly, there are significant differences between the teachers from these two countries in gender, age and their majors;secondly, most of them didn’t go abroad to study and get their doctor’s degree. In China, most of them got their degree in Europe, but Japan’s teachers got their degrees mainly from North America; and thirdly, international mobility of teachers need not promote their research productivity.

college teachers; international mobility; comparison; APA survey

吴娴（1984— ），女，山东淄博人，博士，同济大学高等教育研究所讲师，主要从事高等教育国际化研究。

G451.2

A

2095-7068(2017)02-0120-09

2017-03-30

10.19563/j.cnki.sdjk.2017.02.013