视唱练耳中的节奏教学以及节奏的综合表现

汪苗

摘 要：近年来，随着我国音乐教育体系的完善，视唱练耳学科在音乐学习的几大专业学科中所占的比率越来越重，国民音乐表演者、教育者也愈来愈重视视唱练耳学科在学生专业课学习的过程中产生出更有效的化学反应。本文主要使用例证法，在本文中，笔者将首先分析视唱练耳学科在音乐发展中的历史与现状，遂阐述节奏训练在视唱练耳课程中的综合运用，文末将阐述节奏在音乐中对于我们所带来的影响。

关键词：视唱练耳教学 节奏训练 变量练习

一、视唱练耳学科的历史与现状

首先，何为视唱练耳？其实对于不同的人而言，视唱练耳具有多重角度上的含义，广义上讲，它是一门音乐学习的基础性学科，它囊括了在音乐专业学习中所需要的除专业演奏之外的所有音乐知识。狭义上讲，它可以是一名学子在高考时一门重要的科目。近年来，我国音乐教育水平不断增长，视唱练耳课程在整个音乐学习中的分量愈来愈重，它已经不仅仅是当初简简单单“听”与“唱”的训练。在某一层次上，视唱练耳是学习音乐的地基，这个地基是否牢靠，取决于教师教授视唱练耳的方式以及学生在课余中不间断的配合专业演奏、演唱训练，在边学习边输出的环境下不断磨练的状态。所以，视唱练耳能力的高低往往主宰着一名音乐学习者未来的成就，也指引着诸多学子的学习方向。

视唱练耳的起源要追溯到中世纪时期的欧洲，当今Solfeggio一词是由18世纪末意大利语soleggio演化而来。其含义“为歌手而设的歌唱训练”{1}。当时最早的训练主要是针对教会唱诗班，内容则为发声、读谱等。

而我国近代史中的视唱练耳教育发展，有证可考的大致可分为三个阶段。第一个阶段，孙继南学者在其作《中国近现代音乐教育史纪年》中阐述；

第一个时期从学堂乐歌时期至改革开放前，学堂乐歌时期可作为我国视唱练耳发展的起源，那时为乐歌的演唱而设立了一些音程、听音练习的课程。{2}

第二个阶段——从改革开放至20世纪80年代，我国当时的视唱练耳教育已经摒弃僵化的苏联教学模式，一些教育家已经开始慢慢探索更加符合我国国情的视唱练耳教育方式，如配合着我国当时音乐采风的田野工作已经有了比较完善的体系，从中国民族民间音乐中汲取旋律与节奏的特点，加之教材中使用。

第三个阶段，则为20世纪至今。当下的视唱练耳教育已经成为了我国音乐教育的重中之重，我国音乐教育家们在教授此学科时借鉴了更加完善的教学体系，如奧尔夫、柯达伊体系；同时，在这些国际高度认可的体系中，结合了更有针对性、科技性的教育方法。遂出版了一系列的视唱练耳教材，以配合更高效的教授与学习，如上海音乐学院视唱练耳教研室编纂出版的《单声部视唱教程》、《二声部视唱教程》等。

笔者上文谈到，视唱练耳一学科称为音乐学习中的“地基”，何以见得？奥斯特洛夫斯基在其作《基本乐理与视唱练耳教学法论文集》中阐述：

“视唱练耳的基本任务是组织和发展学生的音乐听觉，训练其积极地将听觉运用到创作与表演实践中去。”{3}

言简意赅，如何将所谓的“听觉”运用到实际演奏与创作中去，则要求音乐家与音乐学习者有一双“多角度”的耳朵。在创作中，作曲家要有足够优秀的内心听觉来保证和声、节奏、旋律等连贯性；在演奏中，演奏家要有足够的听觉准确性来校正所演奏的细节，与此同时，还要求大家有一双“听众”的耳朵来确保理解音乐的美感。当然，这样的一双耳朵，亦并非每位音乐学习者都能拥有和驾驭，在天赋的基础上还需要长年累月的严格训练才能达到如此高标准的听觉。笔者认为，只有做到以上标准，才能称之为一名合格的音乐学习者、表演者。

而教授视唱练耳，来帮助学生在学习的过程中逐渐感受到——在其从事音乐活动中，视唱练耳带来的帮助是不可或缺的正是一名音乐教育者该去思考的重中之重。毕竟在我国的视唱练耳教育体系中依然存在着诸多诟病，如教育水平参差不齐；教学过程中模式僵化，只进行单调的听写与模唱；忽略了大量的中国民族民间音乐；在认识学生的综合能力中过于“单向”而疏忽了学生的反馈等等现象。然而近年来，视唱练耳课程的科学性已然在与世界接轨，中国各大音乐专业院校所举办的论坛、音乐会数目逐年上升，国际交流的学生人数也在增加等，诸多现象表明，我国的视唱练耳学科正在光明的前行着。

二、节奏训练在视唱练耳教学中的综合运用

对于笔者而言，视唱练耳的辅助性与实际性是水乳交融的，二者无法完全的分离开来，只有在学习或者在表演之中的某些层面上可以有分别的意义存在。毕竟，视唱练耳辅助了创作、分析和表演，而表演、创作与分析同样的成就了视唱练耳。

从视唱练耳的教学任务出发，是为了将听觉运用到创作与表演实践中去。而实践的体现无非在于旋律、节奏以及和声等因素的配合上。由于笔者本文论述重点为节奏在视唱练耳教学中的综合运用，则旋律与和声方向笔者不做赘述。

在这三种音乐元素中，笔者一直更加注重节奏方向，是因为节奏是可以不依附于另外两者独立存在的，如非洲、南美的独立打击乐，其没有音高的存在，自然也没有和声的存在，但是却可以独立成作。反之，旋律与和声却无法抛弃节奏而独立表现。于是有学者对节奏产生如下评价：

“节奏是设计了音乐中有关时间方面的所有因素，以区别音乐中有关音高的那一方面。”{4}

“在自然界可以没有旋律，也可以没有和声，唯有负载着这两种要素的第三种要素——节奏。”{5}

也许是笔者对节奏方向有些偏爱，但客观来讲，三者并无高低短长之分，遂笔者仅针对节奏训练的方向有些不成熟的见解。

节奏训练，在视唱练耳中，是通过节奏形态的变化加之速度、节拍以及重音的关系更替做到强化学习者对于节奏型以及律动的敏感度而具有高度针对性的训练分支。由于人类对于节奏有着先天性的感知能力，抛开能力的高低，后天的训练主要是针对不同的学习者通过对同一段节奏的听觉理解，科学而准确的将重音、时值准确的表现出来。从音乐分析的程度思考，这是对音乐作品把控性的训练，而从创作与演奏的层面思考，这是在保持对音乐充满感性认识的基础上做到理性的分析其规律从而更加细腻准确的呈现音乐的训练。然而以上的训练主要的针对对象在当今时代是音乐专业方向的学生，笔者认为，在针对非音乐专业的学生时，同样需要如此的教学水准来进行节奏训练。不然演奏者的表现力提升了，但是听众却无法理解或者说无法准确、完全的理解音乐的表现力。如此二度创作甚至三度创作之后的音乐作品，必然会有着千差万别的评论出现，虽然说一万个观众心中就有着一万个哈姆雷特，但是如若表演者与聆听者的标准过于悬殊，也许会呈现一万个观众心中就有着哈姆雷特、麦克白、林黛玉乃至泼皮牛二等等人物出现的状态。为避免这一现象的出现，我国音乐教授者就需要采用更加科学的方式进行讲解同时扩大受众群体。

与此同时，美国的音乐学者爱德华·科恩（Edward·T.Cone）针对节奏本体与表演实践中的关系有着如下阐述：

“音乐的曲式本质即是节奏的，它体现的是音乐作品中节奏的起与落、呼与吸，连与断之间的含义。因此演奏家的根本任务就在于生动形象地表现出音乐的节奏特征，我们必须首先发现一部作品的节奏的形态——它在音乐的曲式中意味着什么，然后力求使我们的听众尽可能清楚地感受到这种形态。”{6}

综上而言，节奏在作品的呈现中有着非凡的地位，自然有着更加体系化的学习和训练方式。

在节奏训练中，主要有速度感训练、节拍感训练、节奏型训练、单声部节奏训练以及多声部节奏训练等形式。其中每种节奏训练都应与“变量”元素训练相结合，以上几种训练方式也可组合训练。笔者以基本节奏训练为例：

基本的节奏训练方式在当下教学中主要以“变量”元素构成：

1.简单的节奏型听写、复述；该训练方式旨在强调学生对于某一种节奏型的敏感程度。高阶状态可以通过改变速度以及拍号，以增加难度，来提高学生对于节奏型的把控力。

2.在规定的小节数内，复述设计好的节奏型链接。在有针对性的节奏型中采取多次重复，以增强学生对某一特殊节奏型的把控能力。高阶训练同样采用固定定量，不等数变量增加训练的难度。如下图所示：

教师给出固定合拍速度，让学生忽略音高的同时，准确念或用手拍出节奏型（注意拍号的变化）；

教师给出固定合拍速度，用钢琴演奏，让学生听写或复述准确节奏型（在训练过程中变换演奏乐器）；

教师给出固定合拍速度，学生三人一组，每人一小节，接龙表现节奏型；

教师给出固定合拍速度，学生右手先开始打击节奏，左手在右手打击完毕第一小节后从第一小节开始打击节奏，以构成复调状态；

教师给出固定合拍速度，学生打击完四小节后即兴创作一小节节奏型，进行接龙，后者重复前者所有打击出的节奏型；

教师给出固定合拍速度，学生A循环打击第一小节，学生B循环打击第二小节，让学生体会到不同律动的结合后表现更加紧密的节奏模式；

以上擅用“变量”的训练方式，不仅仅增加了课堂上的趣味性，更重要的是，令节奏训练不单单是节奏训练，而是雜糅了旋律、复调、即兴创作等元素构成了更加多元的训练方式。笔者意在强调在视唱练耳的课堂中，教学模式的多元化更能够激发学生的记忆以及对于节奏的理解。

上图的节奏型比较简单，为固定的八分音符，而在之后加大难度的节奏训练中，让学生们感受到了在视觉感官刺激下无法达到的表现方式，尤其是在练习带有附点的节奏型组合时，会产生不同等级的混乱，作为教授者，必须要及时的指出错误的根本，如基本拍混乱、分拍混乱等，这就要求教授者有着更加高标准的视唱练耳素养。教授者在采用不同节奏型以及不同律动等变量进行训练的同时，也为学生展现了不同的音乐风格，如爵士音乐中拉格泰姆风格的切分音、现代派音乐的复合节奏等等，都会令学生在演奏与创作中有着更加敏锐的音乐把控性，自然而然的提高了音乐的表现力。

由此观之，严格的节奏训练，不仅仅提高了音乐的表现力，在耳濡目染的训练之下，学生的肢体协调能力也得到了一定程度上的提高。同时，高效率的节奏训练，也唤醒了学生感知能力之外的音乐本能，这种本能包括对节奏对于音乐产生的不同情感，以及音乐表现与自身结合流露出的音乐体验。

三、节奏到底在音乐中带给了我们什么？

事物在发展的过程中取决于矛盾的激化和解决，音乐亦是如此。每一首作品由安静进入激昂的斗争到最后平稳的收束，这种螺旋式的推进到最后稳定的状态是一切事物发展的规律。在这其中产生很大影响的动力性因素非节奏莫属。

修海林学者在其著作中如下阐述：

“节奏使零散的单个乐音有序地组合成乐节、乐句、乐段乃至乐章。以有序地节奏性来把握，就能从听觉感知上使乐音运动变得易于辨识、理解。”{7}

音乐是时间的艺术，在一分一秒的流淌中，我们感受到音乐带给我们的愉悦与哀伤，而促进音乐流动下去的动力则是节奏的变换。其时值、音型的多样性、丰富多彩的更替组合形式，加之方整性与非方整性的割裂与粘合，构成了音乐流动时的雀跃与平稳行进。在听众的耳朵里则成为了情绪的平和与紧张乃至激动。这也是节奏带给旋律产生的情绪因素，使得音乐成为了人们情绪化的产物——一种高度感性与理性结合的艺术形式。

虽然说，音乐此艺术形式的表达与体现自古希腊的哲人便开始思考与辩证，直至今日，音乐所体现出的“哲学”性质仍然有着太多需要我们去探索。在教授音乐的日子中，有着许多学生曾经提出问题，为什么自浪漫主义后期开始，直至现代派音乐的衍生，为什么对于听众而言，总是愈发无法理解音乐所呈现的美感，更有问题指出，为什么现代派作品的音乐对于大多数听众而言已经逐渐丧失了听觉上的“美”的体验。

笔者看来，这一问题从其产生，到针对音乐的表达是相对世界上诸多艺术形式中相对较晚的体现。抛开音乐，我们从印象派时期的绘画中先行讨论。

印象派的绘画大家莫奈、雷诺阿、塞尚等，这些大家的作品无疑在表现手法上逐渐摒弃了所谓客观现实的“还原”与“重现”，取而代之的则是在其创作中这些客观事物对于创作者在一段时间内产生了什么样的一种主观感受以及情感体验，事后，这些创作者凭着这些光感在记忆中留存的影像进行重新创作。对于这种创作方式，它表现的已经不仅仅画面的细节，反而是一种光影对于人观感的巨大冲击，是在一瞬间人们所感受到的视觉体验。而后产生的抽象派，众所周知的毕加索，更是夸大了这种视觉的体验，这些画作所带有的主观色彩已经相当突出，可以说，是创作者希望观赏者看到什么他就会去创作什么，这种艺术的手法已经不是纯粹的表现事物的本身，而是一种事物在内心所留下的残影而再度创作的状态。作为音乐的姊妹艺术，毕竟是视觉上的冲击更为强烈，所以在历史的流淌中，美术要比音乐先行一步。而在音乐中，现代派音乐已经步入到如此状态，作曲家们在用成片的音块来表现一种听觉上的情感冲击，这种音型色彩的表现我不得不承认要比规规矩矩的交响乐更为夸张和刺激，毕竟冲突足够强烈，解决冲突的欲望才能更加强烈。这也是在现代派音乐中不断探索的作曲方式。很多学习者也都在思考，现代派音乐中，我们可以认为旋律、和声、节奏的地位在某些程度上产生着变化，但是这种变化却没有主次之分。

诸多音乐形式在流动的过程中，它也展现出一定的句法和气息，而句法与气息的承载着则是音乐中的节奏。音乐虽不能直接传达思想、形象、戏剧性的内容，但我们并不否认，音乐能够以自己独特的方式使人们产生这样的感受。

在这其中，音乐给听众所带来的体验，是多元素的、多方面的，从细节中处理、分析，节奏在这其中总是起着最重要的作用。音乐其中的情感、咏叹都在节奏的拉扯中找到艺术性上的平衡。

在节奏赋予了音乐动力性发展的同时，节奏也刻画出音乐表现的形象。人们通过通感连觉感受到音乐的画面，故称：音乐是流动的建筑，建筑是凝固的音乐。

我国最早的美学著作《乐记·乐象篇》有下文所述：

“乐者，心之动也；声者，乐之象也；文采节奏，声之饰也。”

所以在很多作品中我们感受到似军队的远征、小溪般流淌、翩翩舞姿等诸多形象都是拜节奏所赐。正如笔者前文所述，节奏在视唱练耳课堂上的训练也能够带给学生音乐风格的准确把握。

在教师对于节奏训练的同时，也要充分注意与其他音乐元素的结合教育，比如不同音乐风格的节奏特征，在此教育方向中，教师应该严格研究不同风格的音乐中的节奏特色，由于当代音乐风格不胜枚举，教师所需要掌握的节奏风格也纷繁复杂，比如波萨诺瓦（Bossa·Nova）、放克（Funk）等连切分节奏。更进一步来讲，教师应当了解与钻研上世纪二十年代初，刚刚所成体系的现代派音乐，首当其冲得作品《春之祭》则是节奏训练的不二选择，其单位拍的转换、节奏型在复杂中依然保证着严格的律动性，是作为教师应当不断探讨钻研的。

综上所述，节奏训练在视唱练耳课程中有着不可小觑的作用，我国在当下视唱练耳训练的课程安排中，已经逐渐开始注重节奏训练的强度。视唱练耳作为一个综合性、基础性、高阶性三维均衡的课程，节奏训练的方式已经与旋律、和声、复调、曲式结构、作品分析缜密的结合在了一起。然而节奏在视唱练耳课程中的功用我们仍有尚多待学，相信在我国今后的视唱练耳课堂中，每个分支学科的联系性也会更加紧密，而构成愈发科学、亲民的課程。

注释：

①爱德华·科恩（Edward·T.Cone）.音乐的曲式与音乐的表演.

②奥斯特洛夫斯基.基本乐理与视唱练耳教学法论文集[M].人民音乐出版社，1957.

③汉斯·立克.论音乐的美[M].人民音乐出版社，2003.

④彭志敏.音乐基础理论[M].人民音乐出版社，1997.

⑤唐俊岩.简述视唱练耳教学的演进，乐府新声[J].沈阳音乐学院出版社，2003（4）.

⑥孙继南.中国近现代音乐教育史纪年[M].山东教育出版社，2004.

⑦修海林.音乐美学通论[M].上海音乐出版社，1999.

作者单位：沈阳音乐学院音乐教育学院