物理课程资源的开发

廖美才

摘 要：本文主要指用于课程教学的资料与素材信息的课程资源。物理课程资源开发的思路与要求为：联系实际，再现资源的生活性；新颖奇妙，突出资源的兴趣性；跨界整合，彰显资源的文化性；渗透科技，体现资源的时代性。教师能否“用活教材”或“活化教材”，关键取决于该教师再度开发课程资源的水平与能力。

关键词：课程资源；生活性；兴趣性；文化性；时代性

课程资源，广义上指一切对课程教学有用的物力与人力，本文主要指用于课程教学的资料与素材信息 [1 ]。学科课程建设，一般要经历“提出课程理念——制定课程标准——编写课程教材”这三个阶段过程。由于教材资料、素材的选择性与学情的差异性，教师在实施课程教学的实践过程中有必要对课程资源进行二次开发，或对教材中素材信息的调整、改造、充实、完善，或构建全新的教学资料或素材信息。人们所说的“活化教材”，就是指既依据教材但又不照搬教材，既尊重教材但又不迷信教材，通过对课程资源的二次开发，使课程资源富有蓬勃生机的教学活力。本文就物理课程资源的开发，谈谈个人的实践与认识。

1 联系实际，再现资源的生活性

物理是研究物质、相互作用、运动规律等自然现象的学科。它源于生活又用于生活，是人们认识自然并改造生活乃至创造现代化生活的基础学科，因而联系生活实际是物理课程教学的必然要求，而再现课程资源的生活性则是资源开发的应然要求。诚然，教材在课程素材资源选择方面，虽然体现了生活性，但出自便于促进学生对新知建构的要求，教材中所选的事例往往较简单，难于促进学生深层次的思维。另外，由于学生知识或生活经验的欠缺，教材中所列举的素材资源难免有所不妥，这就要求教师对教材内容进行必要的补充或调整。

再现资源的生活性，首先要求教师所开发的课程资源要贴近学生的生活实际。在“蒸发”这个知识点中，教材仅列举了“人们常用酒精为高烧病人降温”和“在太阳底下晒衣服”这两个生活案例，以说明液体蒸发过程要吸热以及影响蒸发快慢的有关因素。应该说，前一个案例，即便是成年人，在生活中也极少见，何况初中学生。后一个案例虽是学生司空见惯的事实，但在促进学生深入认识生活的深层次思维方面还不能发挥很好的功效，教学中有必要再补充提供一些生活案例。我国南方有一种凉水壶，夏天将开水放入后很快冷却，且一般略比气温低，这是因为这种凉水壶是用陶土做成的，水可以渗透出来，渗透到容器外壁的水会很快蒸发，而水蒸发时要从容器和它里面的水里吸收一定的热量，因而会使壶中的水温降低到略低于容器外的气温，因此人们所谓能在夏天喝到自然的“凉茶”，就是“蒸发”这种物理现象所致。如果教学中增加这个案例，并提出“人们喝凉水壶中的水为什么会有一种清凉的感觉”的问题，那么学生不仅要从“蒸发”过程的物理机制方面来思考，而且还要从陶土有否渗水这个层面来分析，这何以不是学生透过现象寻本质的深入性思维！

再现资源的生活性，其次要求教师所开发的课程资源能促进学生的洞察思维。洞察思维是人们发现问题并提出问题的重要思维形式，它是引发人们从事创造或发明的起步，而有助于促进学生洞察思维的正是哪些人们司空见惯却往往被忽视的事物或现象。如在《平面镜成像》课题教学中，如果引入比较分析大型客车驾驶室前的平面型玻璃窗和小汽车驾驶室前斜面型玻璃窗的案例，那么必然会促使学生顿悟：“对呀，为什么自己没思考这个问题呢？”而这种顿悟就是提示学生今后注意深入观察生活以提升洞察思维能力的必要经历。

2 新颖奇妙，突出资源的兴趣性

学习兴趣与求知欲是引导学生进入高效学习过程的重要心理因素，它是诱发学生“我要学并喜欢学”心理的催化剂。学生一旦具备了这种学习心理，那么他们在课堂学习过程中的行为表现则是主动的、积极的，思维也处于活跃状态，而且对学习过程的经历是一种快乐的感觉或体验，这也正是构建高效课堂的基点。学习兴趣与求知欲的诱发在于课程资源的新颖性或奇特性。

对于新颖，课堂教学中尽可能不用教材所提供的素材案例资源，因为学生有可能课前预习或课中超前浏览，教材中再新颖的内容，对学生来说则不会有新鲜感了，为此，教师有必要再开发一些新的教学资源。如《光的折射》课题，教材是以铅笔放入水杯中会在水面出现“折断”的生活现象来导入课题。当然，不否定这是反映实际生活的奇特现象，是一种很好的課程资源素材，但由于学生一翻开课本就看到了这个图片，学生对教师所演示的实验现象早已知道，这种课程资源就不再有新颖之特点。如果改用“晴朗夏夜，我们仰望星空时会发现星星都在不停地闪烁，请问这是为什么”的问题，学生必定会有一种新鲜感，尤其是在促进学生对光产生折射的条件，即对“光由一种物质斜射入另一种物质”中的“另一物质”会有着本质性且深刻性的理解。对于奇特，教师要尽可能设计一些吸引学生眼球或对学生思维有着冲击力的问题。如引导学生认识“力的作用是相互的”物理性质，教材是通过“手压桌面”、“左手压右手”、“两手拉橡皮条”、“手提重物”这四个事例加以说明。当然，它们足以说明“力的作用是相互的”这一力学性质，但在引发学生兴趣方面却不是好的素材，如果改用演示如下实验：空牛奶盒上扎有五个孔，一个孔在纸盒顶部中间，另外四个孔在纸盒四个侧面的左下角。将一根大约60厘米长的绳子系在顶部的孔上，快速地将纸盒灌满水用手提起纸盒顶部的绳子，则纸盒会旋转起来。这个实验现象既能使学生惊奇而诱发求知欲，又可以很好地促进学生对“力的作用是相互的”知识的理解。

3 跨界整合，彰显资源的文化性

跨界整合，指把非本学科的内容素材整合并融入到本学科课堂。这是当前诸多教育专家所倡导的“教学跨界”观点的具体体现。学科之间本来就存在着某些知识方面的互相渗透与互相融合，如果仅着眼于本学科的教学，那么势必会影响学生在各学科方面的协调性发展。另外，就培养和发展人的综合素质方面而言，“跨界教学”正是着眼于人的的综合素质。所谓文化性，这里指课堂教学内容具有兼容并蓄的特点，不仅包含着课题内容，而且蕴含着其他学科的知识，在课程意识方面具有一定的高度，在思想内涵方面具有一定的深度，在知识内容方面具有一定的广度，其中的高度、深度与广度正是文化性的三个特征 [2 ]。

作为物理课程的跨界整合，关键是要找准切入点，尽可能做到不刻意或不留痕迹。如在“惯性”概念教学中，就可以引入我国古代书籍《考工记》“辀人篇”中关于物体惯性的论述：“劝登马力，马力既竭，辀尤能一取焉”。意思是说，马拉车的时候，马已停止用力了，但车还能前进一段路程。当然，对这几句文言文内容的理解，学生着实有困难，但物理老师何以不能花一点时间来解读其中文言虚实词呢？再如在“光的影子”现象教学中，教师就可以把宋代著名诗人苏轼的《光影》诗词融入课堂：“重重迭迭上瑶台，几度呼童扫不开。刚被太阳收拾去，又教明月送将来。”这样让诗意栖居在课堂，何以不能使课堂散发出儒雅的文化气息！

跨界整合式的开发课程资源，其中有一个重要的作用就是有助于构建课程教育的情感与价值观目标。如《压强》课题，在引导学生应用压强知识解决实际问题教学中，教师就可以就小学语文《罗盛教》课文资源改造为物理教学资源：罗盛教为抢救落入冰窟中朝鲜儿童而献出了自己年轻的生命，这是一种国际主义英雄行为，值得人们敬仰！然而从爱惜自己生命的角度出发，请你帮忙想一想，罗盛教应采用什么救助方法，既能保证自己的安全，又能把孩子就上来？显然，这段素材，既可以培养学生应用物理知识解决实际问题的能力，又可以对学生渗透见义勇为的思想教育，还可以收到启迪学生实践智慧的效果，正可谓一箭三雕。

4 渗透科技，体现资源的时代性

物理是引领社会科学与技术发展的领头学科。英国技师瓦特对蒸汽机的发明引发了第一次世界工业革命，机械化的大生产取代了手工操作，以燃气机为主要的交通工具取代了以畜力为主的运输方式和交通方式。英国物理学家法拉第发现了电磁感应定律后则引发了第二次世界工业革命，电的广泛应用不仅促进了生产力的飞速发展，人们的社会生活方式也得到了本质性的改变。微电子技术的发展推动了第三次世界工业革命，也称第三次科技革命，社会生产与生活进入了现代全球信息化时代，人们过上了优越的现代化生活。物理课程的教学目标，既要让学生领悟物理学科在推动社会发展的重要性，也要教会学生适应现代的社会生活。换句话说，物理教学，既要落实学科知识基础性，又要体现现代科技的时代性，这也是教师在课程资源开发中必须贯彻的指导思想。

开发与现代科技有关的课程资源，不仅要针对课题内容选择合适的结合点，而且还要把握超越课题知识内容度的问题。如在《科学探究：物质的比热》课题中，教材介绍了“用冷水冷却汽车发动机”的“水冷系”技术。事实上，现代的汽车尤其是小汽车，几乎都是采用空气冷却的“风冷系”技术，教学中就可以增加这方面的知识介绍。至于冷却系统中的“水温感应器”以及“自动控制电路”就不必做详细的介绍，仅简要介绍其工作原理即可。另外对于我国具有在世界领先地位的科學技术，教学中必须着重加以渗透。如我国的高铁技术属世界领先地位，因此在学完《从指南针到磁浮列车》一章内容后，教师就可以介绍磁浮列车的简要工作原理，同时介绍磁浮列车的发展历史，让学生了解我国的高铁技术虽起步晚但发展速度最快的历史事实，同时又能认识我国在科学技术原始创新方面，与发达国家相比还处于落后地位的现状，以渗透“科学发展观”教育与“创新是国家振兴的基石”的思想教育，从而使学生树立“为中华崛起而献身科学”的远大理想，以致让物理课堂拥有俯瞰世界与面向未来的思想境界。

优秀课程资源的开发，既要求教师对课标具有深层次的理解，又要求教师对教材内容知识有着高屋建瓴的解读能力，不仅要求教师具有广博的学识与文化，而且要求教师具有科学且灵活地处理教材的能力与智慧。教师能否“用活教材”或“活化教材”，关键取决于该教师再度开发课程资源的水平与能力。

参考文献：

[1]段兆兵.课程资源的开发与利用——原理与策略[M].合肥：安徽师范大学出版社，2011.

[2]丁谷怡，孙双金.重建课堂文化[M].北京：教育科学出版社，2009.