基于核心素养的教学评价

王玉萍

核心素养是基础教育界目前热议的话题，核心素养回答了“要培养什么样的人”这一基本问题，其对基础教育的统领作用不言而喻。在实践层面，如何将“核心素养”与教学实际有效对接，更是基础教育者关心的话题。本文重点阐述“基于核心素养教学评价”的具体构建路径。

教学评价的构建最具挑战性，也最为关键。Shawn Stevens等人提出以“结构为中心”的评价，诺曼·E·格伦隆德、C.基思·沃等人提出了“对学生进行有效评测的指导方针”，Mark Wilson提供了BEAR System模型。我认为，每位教师（或学科）都可以围绕特定教学主题，按照如下路径构建利于核心素养落地的教学评价，即评价什么（确定概念基础）、如何评价（规定评价模式）、怎样实施（具体实施评价）、如何应用（结果分析利用）、是否有效（整体评估修正）。由于篇幅所限，本文重点阐述评价什么和如何评价。

1.基于核心素养的评价框架

在实践中，将某教学单元与核心素养联接起来至关重要，只有如此，核心素养才会成为教学根据，教学的改变才会真正发生。

由安德森和克拉斯伍（Anderson & Krathwohl）修订的《布卢姆教育目标分类法》提供了“知识与认知过程的二维结构”。该框架分横向的认知过程维度和纵向的知识维度，认知过程维度分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个方面，知识维度分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识四个方面。该框架与核心素养的指向是一致的，当然，核心素养不是停留在某一点或某一块，而是可以伸展到整个框架。所以，可以參照该架构将核心素养与特定教学单元形成关联，并注意对该框架的“全覆盖性”，从而使核心素养“具体化”。

对某内容，可按“知识维度”分类，教师按照不同的知识维度涉及的学生认知过程进行教学设计。如《辛亥革命》一课中，事实性知识如中国同盟会、革命纲领、黄花岗等武装起义，《临时约法》等，学生的认知过程是记忆、理解、分析；概念性知识如辛亥革命的背景、过程等，学生的认知过程是理解、应用、分析；程序性知识如结合史实分析辛亥革命的历史意义，学生的认知过程是理解、应用、分析、评价；元认知知识如以史为鉴，理性、客观、多角度分析自己的知识、能力及方法的优劣，学生的认知过程是理解、分析、评价、创造。

2.基于核心素养的评价方法

确定适当的评价方法。评价方法应根据具体的内容，选择适当的评价方法。仍以《辛亥革命》为例，其中事实性知识可以采用作答测验，如选择题、是非题、配对题；概念性知识可以采用选择作答测验、提供作答测验（词、短语或短文作答）、限制型表现评测（结构图或时间轴）；程序性知识可以采用选择作答测验、提供作答测验、限制型表现评测、拓展型表现评测（论文、故事或手抄报、学习档案等）；元认知知识可以采用提供作答测验、限制型表现评测、拓展型表现评测。

确定各类评测方法的比重。核心素养的评价，要避免把注意力集中在易于识别、表述和测量的简单学习成果上。为尽快转变传统评价模式所带来的定势和惯性，需要加大表现测评的比重。

设计与学习成果相匹配的题目。测试题目和预期学习成果之间需要直接“完美对应”，无关项目应被剔除，以做出“最相关”的考查。例如，减少数学考试中的阅读，避免阅读障碍影响对学生数学技能的评测。但令人担忧的是，我们目前的测试却设置了许多“不相关”的障碍，如各个学科都在考查阅读素养，这其实偏离了主题。

编辑 _ 李刚刚