对接与超越：高校社会主义核心价值教育路径研究

颜卫青+周茜蓉

摘 要：情境主义的路径对高校社会主义核心价值观教育的启发性意义不容忽视。社会主义核心价值观向大学生精神世界的迁移在特定的现实情境中发生。分析教育情境有助于实现社会主义核心价值观向大学生精神世界和生活世界的有效迁移。准确把握教育情境，通过大学生对情境系统“限定与给予”认识性理解和适应性协调，可以准确把握并践行社会主义核心价值观；它以社会主义核心价值观为枢纽，在中国现代性获得的实践中，在古今中西相互交织的问题域中，在与中国传统文化核心价值观、现代性社会核心价值观的对接与超越中，达成社会主义核心价值观向大学生主体精神世界的有效生成。

关键词：核心价值观；情境主义；传统文化；现代性；对接与超越

社会主义核心价值观、四项基本原则和以经济建设为中心的改革开放，是中国特色社会主义建设的“兴国之魂”、“强国之路”和“立国之本”，如此，文化、道路和制度三个维度相互结合，共同构筑中华民族的复兴大业。社会主义核心价值观是社会主义文化的根本内容，是引领中国人民进行中国特色社会主义建设的精神向导。作为培养中国特色社会主义建设事业接班人主阵地的高校，创新教育路径，使社会主义核心价值观有效迁移到大学生主体精神世界，事关事业兴衰成败。按照认知迁移规律实施教育行动，是高校社会主义核心价值观教育必然面临的课题。本文借助情境主义的教育路径，提出管窥之见，以期对高校社会主义核心价值观教育有所裨益。

一、情境主义路径的提出

高校社会主义核心价值观教育牵涉到的一个本质问题是认知迁移，即社会主义核心价值观向大学生主体世界的迁移。按照认知迁移规律创新高校社会主义核心价值观教育是一种必然的选择。

对于认知迁移规律，主要有认知主义的观点和情境主义的观点。认知主义是一种比较传统的观点，它认为：“认知迁移是认知主体经历再认或建构符号模式，以致能理解概念进而达到能够从事推理、解决问题、使用与理解语言这些一般能力的过程。”[1]认知主义强调认知性理解、概念性把握和情境性应用，突出的是认知主体对认知对象的理性掌握。认知对象通常是现成的，教育就是将这种现成的认知对象遵照认知规律而有效迁入认知主体的精神世界。

与认知主义的看法不同，情境主义把认知当作认知主体与认知活动系统的情境相协调的过程，拥有知识就是与活动本身的规律性相协调的过程，这些活动的规律性既包括思想资源的供给，也包括物质系统与技能系统中的供给。认知主体嵌入在“限定与给予”所构成的整体结构中，学习是学习主体有效嵌入并适应情境的过程。情境主义聚焦人们学习活动所参与的相互作用的行为系统。人们参与这个行为系统，获得这个行为系统中角色身份，由此形成与这个行为系统中其它社会成员的互动关系，并开展学习性实践。情境主义以“限定和给予”来解释认知迁移。认知主体学习的过程，并不只是对认知对象意义的简单地理性掌握过程，而是一个在适应“限定和给予”过程中实现对系统的适应和认知对象的实践性掌握过程。认知对象的意义是在认识主体适应“限定和给予”的情境过程中被认知主体获得的。在这个过程中，认知主体、认知对象、认知情境一体化为生活世界。情境主义主张，第一，一个人学习某一特定知识和技能的方式以及关于情境的知识本身都是学习的基本构成部分。情境主义“要求学习的行为要类似于真正实践者的行为”[2]。第二，人们把什么当作知识以及怎样思考和表达知识，是群体长时期相互作用的总体性活动过程的产物。个体学习是通过参与总体性的相互作用而展开，知识也是在这个总体性的相互作用中获得的。每一个人参与不同的群体，不同的群体提供不同的认知工具——观念、理论等，个体通过自身的经验，把这些观念、理论变成自己的认知。知识分布在超越个人之外的他人、物质系统、符号工具中，人们共同努力，不同的人在相互结成的关系中担任不同的职责，起着不同的作用，共同完成个体无法完成的整体任务。掌握知识实际上是在情境中扮演好角色，习得一种生活方式。

从哲学上看，情境主义在基本立场和理解思路上，是马克思主义唯物史观性质的。情境主义视角重视情境主体的实践情境，持有情境主义知识观，把情境主体知识的生成看成是情境主体与情境因素互动作用的结果，把认知看作是在情境中学会的一种生活方式，认知对象的意义通过情境生活而清晰化并被明确地掌握。情境既是一种学习者亲历的处境，又是一种历史积累的现实。针对这种历史积累的现实，马克思对此指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”[3]情境主义坚持学习是在学者亲历的历史情境中进行的，并在这种历史情境中获得对知识的掌握和运用。

高校社会主义核心价值观教育，可以基于情境主义路径予以实现。首先，高校社会主义核心价值观教育关系到当代中国重大社会实践是否能够有效展开的问题。在总体上，中国特色社会主义建设事业是在中国国情和世界历史背景上展开的人类伟大实践。社会主义核心价值观建设本质上是当代中国现代性获得的过程，是中国现代性建设的精神导向和实践导向问题，中国国情和世界历史作为“限定和给予”构成其特定的历史情境的宏观背景。其次，高校社会主义核心价值观教育问题是在古今中西的问题情境中得到规定的。中国特色社会主义建设具有开放性，既是一个古今问题，又是一个中西问题。在古今问题域中，存在着与传统中国文化的对接与超越；在中西问题域中，存在着中国现代性与西式现代性的对接与超越。高校社会主义核心价值观教育，要在古今东西交织的问题中获得定位并达成自身的目的。第三，高校社会主义核心价值观教育问题，既是关于当代大学生对社会主义核心价值观的理性把握问题，更是一个在当前中国情境中对社会主义核心价值观的践行问题，它的情境与当代中国展开的中国特色社会主义建设事业伟大实践的情境在总体性方面是一致的。高校知识聚集，思想资源構成的情境对社会主义核心价值观教育的影响极其重要。高校社会主义核心价值观教育，应以社会主义核心价值观为枢纽，在中国现代性建构中，在古今中西的思想资源构成的情境中，在中国特色社会主义建设事业的伟大实践中，实现对传统和人类文明的批判性对接和理性的超越。由此，社会主义核心价值观的意义在这个对接与批判中得到进一步的清晰化并被大学生理性地、实践地掌握。

从中国现代化的历史实践看，从世界历史发展及其演进看，中国特色的社会主义现代化建设既是一个重大的社会转型问题，也是一个与西式现代性现实并不相同的崭新的现代性的实现问题，是对中国传统的发挥光大和西方传统的批判吸收过程，是中国现代性的选择和形塑问题。它关系到人类历史发展未来选择和价值判断问题。正是在此意义上，高校社会主义核心价值观教育事关当代人类社会发展演进进程中一个极其富有深度和广度的重大问题。

二、社会主义核心价值观体现当代中国对现代性价值导向的理解

核心价值观是文明的内在核心。它通过价值导向和行为方式而引导并支持着一种文明的具体展开。核心价值观对文明的塑造作用极其关键。哈佛大学教授哈里森指出：“不发达是一种心态。”[4]例如，与东亚南韩国情相似的北非马里现代化进程与南韩几乎同时起步，但南韩已经实现现代化，而马里直到今天仍然与起步时的境况没有太大的差别，其根本原因在于，南韩由东亚儒家文化核心价值观所支撑并引导，而马里则由伊斯兰核心价值观所支撑并引导。它们的区别是不同文明模式的区别，是价值观的区别。

深入追溯，核心价值观既是文明的核心，也是由其轴心文明原型及其历史积累的传统所决定的，是一种历史的产物。四大“轴心文明”——中华文明、古希腊文明、印度文明和两河流域文明都建立了各自的原型。例如，西方文明离不开古希腊文明，东方文明，中国、日本、南韩、新加坡，离不开春秋战国时期中华文明原型，特别是离不开儒家文化，印度文明离不开佛陀文化，两河流域文明离不开伊斯兰教文化。雅斯贝尔斯就此指出：后世文明的每一次创新都会回溯到“轴心时代”，回到先人所创造的文明原型，为它所点燃、激发，并产生出新的灵感。后世文明是在轴心文明框架中丰富和发展的。

西方现代性文明是其原型内生的成果。例如，韦伯在对资本主义的研究中发现了新教伦理与资本主义精神之间的内在关联。其“理性化”概念更是直接点明了西方现代性文明与古希腊文明的渊源关系。先于他约一个世纪的黑格尔也持有这种观点。黑格尔认为，西方文明的成就是理性自我展開的一种必然结果。由此可以引申出进一步的结论，后世文明的存在状况是其先前文明原型展开而推动的结果。后世文明的高度与其文明原型的内在逻辑与所可能容纳的空间存在着某种内在一致性。

西方现代性文明与西方传统文化之间的对应关系得到历史经验的支持。但是，现代性文明是否只有一种存在样式，只有一种文化传统即西方文化传统与之相一致呢？显然，历史经验表明，现代性具有多元性。源于东方儒家文化传统的国家也能实现现代化，建构自己的现代性。现代性的塑造与未来是开放的。儒家文化圈的日本、南韩、新加坡、中国台湾、香港都已经成功实现现代化。因而，东方文化与现代性文明能够对接上。

现代性文明与传统文化的关系以及现代性的多样性，呈现了现代性文明的复杂性。西方文化传统支持着西方式的现代性文明，东方文化传统支持着另一种现代性文明，尽管西方现代性与东方现代性有着诸多共同之处。

生存于不同文化传统中的人们总是运用既有的文化传统来解决其生存所面临的根本性问题。在这个过程中，持有这种文化传统的人们既继承他们的传统，也创新他们的传统。当历史走到现代时代，人们在继承与创新中成功地应对人生的根本性问题时，他们也迈入人类历史的新阶段，成功地创造了一种现代性文明样式。西方人创造了西式的现代性文明，东方人创造了东方式的现代性文明。正是在此意义上，东方文化传统和西方文化传统由于都能比较成功地应对现代世界中人生的根本性问题，因而，它们都能支撑起一种独特样式的现代性文明。当然，东方现代性无疑吸收了西方现代性的成果。这意味着，现代性文明的获得存在着与传统的和西方的双重对话。

社会主义核心价值观无疑包含着与中国传统文化与现代性文明的内在的本质的联系。事实上，社会主义核心价值观正是持有中国传统文化的中国人民，在中国共产党的领导下，在现代世界历史逐步展开的背景下，在救亡图存的持续不断的努力中，在改革开放向纵深发展的情境中，应对生存和发展而提出的价值诉求。核心价值观的内容边界与本质包含着中国人民在世界历史情境中解决其生存和发展根本性问题而展望未来的理想。

社会主义核心价值观的问题核心是现代性问题。其基本问题意识是文明复兴、国家富强、人民幸福，其基本内涵仍然处于现代性范畴之内，其基本目标是引导建构中国的现代性。中国的现代性价值观的基本内容有确定性和不确定性两个方面。其确定性方面，有三个内容：其一，是指其与传统文化所支持的在现代社会仍然有生命力的方面，即与传统文化所支持的价值观所对接的方面；其二，是与全球现代性相通的方面。中国现代性建构并不拒绝人类优秀文明的成果，中国所处的情境仍然是一个与世界相互作用的开放情境，中国现代性建构必然在与优秀的西方现代性文明的对接中展开；其三，中国现代性具有面向并引领未来的开放性。其不确定性方面在于，中国现代性的建构是人类一项全新的事业，它必然具有方向确定而探索不断从而内容不断丰富的过程。

高校社会主义核心价值观教育在中国现代性建设的问题情境中展开，这意味着高校社会主义核心价值观教育，是在中国现代性建构的认识和实践中实现的。社会主义核心价值观的意义是通过中国现代性建构的认识和探索而获得其明确的内涵，并为当代大学生所理性地、实践地把握。

三、核心价值观教育路径之一：与中国传统文化的对接与超越

高校社会主义核心价值观教育在中国现代性建构情境中实现，其中国传统文化前提不可回避。在与中国文化传统的对接与超越中，通过创新性的转换而实现其向大学生主体世界的迁移。

超越与世俗的关系问题是任何文明遇到的基本问题之一。超越提供愿景，世俗展示困境。超越的愿景，借助组织架构与技术手段，引导人们走出世俗困境。以此文明框架，为生存于此文明之下的人们提供克服超越与世俗间紧张关系的途径。中国传统文化是中华民族最深沉的精神追求的积淀和中华民族最根本的精神基因，是中华民族生生不息、发展壮大的基本动力。观察中国文化所提供的文明框架，其解决生存根本性问题的方式是经验的、实践的，其特性是此岸的、世俗化的。汤一介把中国文化理解为内在超越的文化，中国文化的超越性取决于世俗生活困境的世俗性克服。以色列学者艾森斯塔德明确地把中国文明界定为“此岸世界”的文明。[5]这里的中国文化主要指以儒家文化为主体的中国文化。在他看来，中国“此岸世界”文明强调，现存社会关系中的世俗责任与活动的适当表现，“也就是履行好在家庭、更广泛的家庭群体以及帝国服务中的责任。这将被看作是解决超越与世俗秩序之间张力关系以及个人责任问题的终极标准。”[6]儒家文化强调，在具体的人际关系如君臣、父子、夫妻、朋友之间，在人生的历程中，通过诚意、正心、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下，以“仁义礼智信”来规范、引导人生，形成“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的社会和谐状态。它还强调，这些规范内化形成行为人的德性。中国文化表现出强烈的伦理品质。个体人格德性的完美与在特定社会关系中的和谐是一一对应的。

当这样一种世界观和人生态度与一种官僚制度结合在一起时，人们往往会把批判对准每一个个体所扮演的角色是否适当，相应的德性是否完美等，而不会把责难指向这种人际关系安排的正当性和合理性。所以，艾森斯塔特在研究这种文化与革命之间的关系时指出：“中国不大可能形成强烈的导向超越现存政治秩序的政治行动与组织趋势。”[7]中国文化所倡导的价值取向是在接受现实的态度下通过提升个体人格的实践能力和德性修养而尽其可能促进现实的完善。由此，它把人生的完善看成是一个在现实世界不断实践从而达到德性的完美和世界完善的实践过程，从而促进了改善现实生活的实践智慧的丰富和发展。中国文化的价值取向是用此岸生活（用艾森斯塔特的概念）的智慧来实现超越的关怀，因而，任何促进现实生活完善的智慧，中国文化价值观都是支持的，或者说，都是能够得到中国文化汲取的。

历史的经验支持这一判断。当中国是一个传统型的农业社会时，曾经创造了人类历史上盛极一时的农业文明，也创造了一种发达的与其内在一致的独特智慧。当人类社会迈向工业文明时，儒家文化能够相对容易汲取工业文明的各种智慧和技术，快速实现工业化。如儒家文化圈内东亚的日本、韩国、中国台湾和香港、新加坡。世内超越的价值关怀与促进世内生活完善的智慧具有相互促进的动力机制。著名现代性思想家韦伯发现了西方文化世俗化的趋向，还发现世俗化趋向中，超越性的基督教文明通过宗教改革而建立了世内智慧与超越关怀之间的联系，从而，一种理性化的现代性社会景观得以出现。[8]在这里关键性的因素是世内智慧发展的可能性。无论是外在超越的基督教文明，还是内在超越的东方文明，当它们都给予世内智慧以重要的地位并赋予其超越性时，它们就能支持或相容于现代性的发展。

现代性文明的核心是一种世内智慧的文明。世内智慧与超越性维度关系的结构性差异根源于文明框架的不同，也因此形成不同的现代性。我们既要接受传统又要超越传统。

無论承认与否，我们以中国文明框架来对接现代性，这是我们的命运。同样，现代性在中国的现实化也一定打上了中国文明框架的烙印。因此，中国现代性是一种带有中国特色的现代性的现实化和相应的现代性样式。在此意义上，中国智慧原型影响中国现代性所能达到的高度，这是由中国智慧原型的特性及其限度所决定的。

基于中国传统文明框架的现代性建构需要克服什么，从而予以超越呢？对于现代性自身的价值，韦伯曾经感叹，西方现代性价值取向最终只有一种价值观：理性化的科层制所代表的功利主义价值观。世俗化之后，所有存在物都进入理性化的“牢笼”之中而不能自拔。外在超越隐失不见了。这是一种工具理性主导的结果。而工具理性所支持的价值最终只是一种现实的功利性价值。对比可见，超越维度在中国一样隐失了。世内智慧本与内在超越联系在一起，但如果只有世内智慧，那么最终只有世内智慧所支撑的现实的功利性关怀，而超越维度即我们传统智慧一直追求的伦理的关怀即美德维度必然隐失。如果不能回归到内在超越维度的中国智慧，那么中国智慧最终剩下的就是一种以功利价值为核心内涵、以生存为终极关怀的文化。中国人在世界上的确是最会生存的族群，因为中国文化的世内智慧本身就是一种生存智慧，但仅仅属于生存关怀的中国智慧并不是中国智慧的本来精神，这样一种只有世内关怀的中国智慧也就不能穷尽现代性的可能性，达到现代性所应该达到的高度，也就不能为现代性贡献我们民族真正的智慧。因而，高校社会主义核心价值观教育，在与中国传统智慧对接的同时，必须复兴中国智慧的德性传统，并使之现代化。

四、高校核心价值观教育路径之二：与西式现代性的对接与超越

现代性是世界历史展开进程中人类社会实现跨越传统社会时所形成的一种价值观念及其现实化的社会状态。它成为人类社会追寻的理想状态是自然而然的。中国社会是以巨大的落差（自鸦片战争始）而遭遇现代性的。这种落差现实决定了中国社会在卷入世界历史进程时，面临着对中国传统社会的变革和对西方现代性被动接受的特殊情况。百年来的近代史告诉我们，中国长期处于谋求生存和发展的各种社会变革运动中，从洋务运动，到康梁维新变法，以及1911年的辛亥革命，到民国初年的新文化运动，再到1949年中国共产党领导的社会主义新中国的建立，一直到1978年开放改革以来的以经济为中心的现代化发展。它们背后的支撑动力是谋求国家富强、民族独立与尊严。“这一连串变革运动，不论是自觉或不自觉的，自愿或不自愿的，都在向‘现代的西方借鉴学习，向西方取经（社会主义也是西方的，它是‘反西方的西方）。从器物到制度到启蒙的价值理念（如理性、自由）、生活形态方面均发生了巨大的变化。这个巨大变化，从根本上说，是中国的现代化运动造成的。”[9]

中国现代性现实化的历史经验大致可以概括为四种方式：中体西用、全盘西化、西体中用和社会主义。上述前三种方式中只有全盘西化是非历史主义的，其它两种都包含着历史主义的态度。三者的共同之处是都表达了一种与西方现代性对接的取向。在取向上，都各自包含着对西方现代性的理解，也包含着对自身传统的理解，当然更包含着一种对中国现代性建构的理解。这种理解是以西方现代性为范本展开的，只有社会主义的方式是一个例外。

欧洲一直被视为现代性文明范式。在其轴心文明基础上，欧洲建构的新文明是现代性的最早个案。19世纪以后，工业主义、市场经济、法治社会、民主政治四大现代社会的结构性要素共同发展，西式现代性社会得以构成。二战后，美国执“西方现代性”之牛耳，但1917年俄国革命为在资本主义之外提供了现代性的新样式。到了20世纪五六十年代，社会主义现代性实践已经达到挑战资本主义现代性的世界力量。以俄国为首的社会主义战线与以美国为首的西方世界更构成冷战时代东、西对垒的两大阵营，形成两种主导型现代性样板。

在马克思主义者看来，社会主义社会是作为“后资本主义”的社会而出现的人类文明的新形式。在冷战时代，从意识形态上看，社会主义是一种比资本主义现代性更优越的“现代性”，即社会主义以更优越的制度、价值的文明性面世。的确，自由王国的社会主义理想的确很好，然而，理想与现实之间的落差也很大。前苏联斯大林路线的社会主义实践，存在诸多问题。中国“文革”左顷路线也给中国社会带来巨大灾难，直到1978年改革开放，中国才摆脱危机找到社会主义发展的新路。1991年前苏联解体更反映了斯大林式社会主义“现代性”的破产。正因为如此，福山提出了“历史终结论”的著名观点，主张西方以自由主义为内质的现代性方案，穷尽了现代性的可能性，从而人类社会意识形态发展已达终点，西方自由民主政体获得广泛认同，西式现代性成为人类社会现代性的经典样式。

然而，无论是在理论上还是在经验上，福山落入自由主义偏执狂的毛病。在理论上，西方文化所支持的现代性的正当性并不是充分的，尤其是不能从社会主义现代性实践所遭遇的挫折而证明其正当性。从经验上看更是如此，两次世界大战充分而深刻将西方现代性的黑暗面显示在世人面前，美国以维护自由与民主自居，主导越南战争和伊拉克战争，但充分暴露了其政治上霸权主义的实质，西式现代性不足以成为全球社会秩序的范本。拉美国家的全盘西化、南亚国家在西方后面亦步亦趋、北非国家的“阿拉伯之春”，都沒有给这些国家带来所希望的局面。2008年10月暴发的全球范畴内的金融危机，发源于美国华尔街，反映了资本主义经济秩序深层次的结构性矛盾和道德性资源的亏空。实际上，自20世纪80年代以来，西方知识界对西方现代性进行了深刻的批判与反思，对现代性的“工具理性”判断、“铁笼”结局的断言、“未完成的现代性”与“永无止境的试验”认识，揭示了西方现代性自身的不足从而需要超越的问题。

中国特色社会主义建设的理论探索和实践展开是一个与西式现代性对接与超越的过程。1978年开启的改革开放是社会主义国家现代性的初次探索，从摸着石头过河到明确展开社会主义现代化建设，中国现代性逐步展示在世人面前。回顾建国后的30年，我们先是在苏联后面亦步亦趋，在“没有社会主义就没有新中国”的理念引导下艰苦探索和实践。后来逐步认识到，必须融入世界文明大潮，形成“没有改革开放，就没有社会主义的发展”的共识。再经40多年建设，中国的经济建设取得了令人瞩目的伟大成就，扭转了16世纪以来中国积贫积弱的困局，打破了西方世界支配性地位。中国在很大程度上已实现百年来追求的国家富强的梦想。

可以肯定，中国在新世纪的发展不可能一帆风顺，会不可避免地面临各种内外挑战与考验。在当今时代，一个国家的真正强大需要军事力量的保卫，需要经济力量的支持，但更需要知识创新能力、文化竞争力，特别是它的核心价值观（自由、民主、平等、公正、法治、和谐、诚信、环保等等）所展现的吸引力、凝聚力。现代国家必须有一个现代的文明样式。它要汲取现代性文明的成果，它要克服现代性文明的不足，它更要克服自身的不足。

中国百年来现代化运动的真正愿景，是中国现代性的建构。立足于理想目标，结合现实，我国现代性文明建设尚在路途中，仅就最有成就的经济领域年，贫富分化、城乡差距，市场规范的不完善，食品安全事件的频发，劳资关系的紧张，环境污染，说明我们还远未能完成一个现代性经济文明秩序。至于政治和社会文化领域，我们还有诸多薄弱环节，既要补课，又要创新。

中国正处在一个巨大的社会转型中，是一项巨大的文明转型工程，其情境是三大要素的有机聚合：社会主义、资本主义和中国传统文化。其主体是社会主义文化，其目标是作为世界历史进程中的中国现代性样式的现实化。正是在这样一种情境中，高校社会主义核心价值观以中国现代性建构为主体，通过与传统中国文化与现代性文明的双重对接与超越，不断向前开辟着自身的道路，走向自身的愿景。

参考文献：

[1]伍志鹏，吴庆麟.认知主义学习观与情境主义学习观[J].上海教育科研，2010（10）.

[2]Brown，J.S.，Collins，A.，Duguid，P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J]. Educational Researcher，1989，18（1）：32-34.

[3]路易·波拿巴的雾月十八日[M]//马克思恩格斯选集第一卷.北京：人民出版社，1995：585.

[4][美]塞缪尔·亨廷顿，劳伦斯·哈里森.文化的重要作用：价值观如何影响人类进步[M].程克雄，译.北京：新华出版社，2010：7.

[5][6][7][以]S.N.艾森斯塔德.大革命与现代文明[M].刘圣中，译.上海：上海世纪出版集团，2012：72，73，79.

[8][德]M.韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].于晓，等译.北京：北京三联书店，1987：56-57.

[9]金观涛.探索现代社会的起源[M].北京：社会科学文献出版社，2010：2.