打造以学为主的学程导学课堂

◎ 徐耀光

打造以学为主的学程导学课堂

◎ 徐耀光

课改先要改课。要改变学校的课堂，提升课堂教学效率，抓好“学程五环节”的落实是一条有效途径。“学程五环节”包括学什么，学到什么程度，怎么学，学习了没有，学习结果如何等。以学为主的课堂更加关注课堂上学生的学习过程和方法，更加强调学习素养的培养。要打造以学为主的学程导学高效课堂，就要从学生学习的角度出发，紧紧围绕“学程五环节”开展教学设计和课堂教学，突出学生在课堂中的主体地位，落实学生在课堂上的学习过程，关注学情发生的变化，注重对学习效果进行评价，实现全面提高学生学习质量的目标。

学程五环节；学程导学；高效课堂

随着新一轮课程改革的持续推进，课堂教学改革已经取得了丰硕成果，尤其是近年来高效课堂的理念和模式层出不穷。如，杜朗口中学的“非常模式0+45、常态模式10+35”；衮州一中的循环大课堂，即“三步六段、35+10”课堂循环模式；昌乐二中的“271模式”，等等。这些模式各有特色，目标都是为了提升课堂教学效率，打造高效课堂。

作为农村基层学校的校长，面对眼花缭乱、五花八门的教学理念和课堂教学模式，在学习反思之余，更多的是要静下心来思考：我们学校自己的课堂问题在哪儿？应该追求什么样的课堂？该怎样去改变自己的课堂？盲目地照搬或复制难免会出现水土不服，固步自封、因循守旧，必定会在改革浪潮中被淘汰出局。在现实中，课堂成了老师展示教学技艺的空间，学生处于似得与未得之间，能学到多少自己并不清楚。经过学习思考和对课题《以学为主的学程导学模式实践研究》的实践探索，笔者认为：要改变学校的课堂，提高课堂教学效益，最有效的途径之一是要立足教情学情，抓好“学程五环节”的落实，突出学生主体和学习主线，关注学习过程和学情变化，打造以学为主的学程导学课堂。

一、明确学习内容与任务，让学生知道“学什么”

近年来，张掖市甘州区张掖农场学校开展了一系列教学改革，在“抓好学程建设，提升课堂教学有效性，打造以学为主的课堂”校本教研活动的基础上，进一步开展了“落实学程五环节，打造以学为主的学程导学高效课堂”的校本教研活动。学校以落实“学程五环节”为着力点、以构建学程导学模式为突破口，打造以学为主的高效课堂。“学程五环节”即：要学生学什么？要学到什么程度？让学生怎么学？学生学习了没有？学习效果如何？学程导学课堂的主要特征应该是：有明确的学习内容与任务、具体的学习目标与要求、清晰的学习途径与方法、系统的学习组织与过程、科学的学习评价与反馈。学校要求教师每一节课都要紧紧围绕“学程五环节”开展教学设计和教学活动，让学生围绕学程进行学习。

为了便于各学科教师掌握和落实好“学程五环节”，实现以学为主的学程导学课堂，最大限度地提升课堂教学的有效性，学校提出教学设计和课堂教学要做到“三个明确、两个落实”，即明确要学什么、要学到什么程度和怎么去学，落实有没有学习和学得效果如何。

学什么是首先要解决的问题。以学为主的教学要让学生明确自己的学习任务，因此，教师设计的每一节课和每一个教学活动，都要从学生的学习角度出发，联系生活实际，充分考虑学生的学习基础，继而确定学习任务。当学生弄清楚一节课要解决的问题，才能激发解决问题的动力，激励学生进行学习。

在学校同课异构课例研讨中，A老师和B老师同时设计并执教北师大三年级数学《有多重》一课，A老师确定并告诉学生的学习内容是“千克、克”，而B老师根据引入情景确定了“刻度单位是千克和克的盘秤称物体有多重”的学习内容。可以肯定的是，两人的教学设计都明确了本节课学习内容，但哪一种教学方法更能引导激励学生学习，就一目了然了。两者的不同在于，教学设计的出发点不一样，第一个是从教师教的角度确定，第二个则是从学生学的角度设计，把要完成的学习任务、要解决的问题清楚地交给学生。在五年级数学《包装学问》一节课的教学研讨中，数学组老师们经过研讨确定了“怎样包装几个相同长方体最节省包装纸”的学习内容，清楚明了地给出了这节课的学习内容与任务。

这些教学实践证明，当学生有了明确的学习任务，清楚地知道自己要解决什么问题，也就有了一定的学习主动权，从而提高学习的主动性，为有效学习打好了基础。

二、明确学习目标与要求，让学生知道要“学到什么程度”

“学到什么程度”实际上也就是学习标准。当我们确定了学习内容和任务，即确定了学生学习的起点，那么学习标准就是确定学习的终点，是让学生的学习达到的程度。达到学习程度既要保证课程标准的要求，又要兼顾学生的学习基础和能力。课程标准是底线，学生的学习基础和能力就是浮动器。比如，学习目标确定要学生已经达到的就不需要涉及，或是课堂拓展内容学生学习能力根本无法达到的也不需要涉及。对确定的学习内容，教师要根据课程标准和学生学习能力，明确提出具体的、可测量的、易于操作的、通过努力能达到的学习目标和要求，让学生清楚地知道对学习内容的学习要达到什么程度，以明确的目标来驱动学习。

学校在进行语文教研组“古诗词同课异构”校本教研活动中，有这样的教学环节，同样是教学四年级语文古诗词《春》，A老师在“初读诗歌”环节是这样的安排的：先利用班班通“畅言通”资源，让学生听朗读录音，之后由教师领读，组织学生自读、齐读，最后学习古诗中的生字“娇”、“恰”，教学生给字注音、比较字形。而B老师的教学安排是在学习开始之时，先明确学习目标，要求“初读诗歌，读准字音、读通诗句”，继而提出学习的具体要求：自读古诗，划出不认识的生字；查字典，注出这些字的拼音并拼读三遍；反复读古诗2—3遍，读通诗句；抽查生字和诗歌朗读。

把这两个教学活动做对比，教学思路不同，学生学习的方式不同，学习效果也明显不同。同样的教学内容，A教师的方法让学生被动的学习，仅仅是跟随老师在课堂中游弋，而B教师却是在教学环节伊始，就把学习内容要达到的目标和要求明确告知学生，然后组织学生根据要求进行学习，最后抽查了生字和诗歌朗读，学习效果非常好。

三、明确学习途径与方法，让学生知道“怎么学”

以学为主的教学更加关注学生是怎么学习的。当学生清楚地知道自己要“学什么”和“要学到什么程度”之后，让学生“怎么学”就成为教学中要解决的主要问题。学生面对一个学习任务或一个学习“问题”时，最需要的是完成这个任务、解决这个“问题”的途径、工具和方法。老师落实了这些问题，也就解决了“怎么学”的问题。有了途径、工具和方法，学生就有学习的着力点和抓手，才能为实现有效学习提供有力的支持。

学校的单永泰老师在执教北师大版七年级生物《绿色植物与生物圈的物质循环》时做了这样的教学环节设计。动动手：两人一组，用图解方式（图片、箭头、文字等）将自然界的二氧化碳与氧气的平衡表示出来，接着教师给出了下面的指令：自由选取资料袋中的图片，取开背胶直接贴在白纸上；用彩笔画出表示循环顺序的箭头并用文字标注。在这个环节中，老师在明确了“用图解方式表示自然界与二氧化碳的平衡”这个学习任务后，给学生提出了“选图粘贴、用彩笔画”等具体的学习要求。老师的学习指令明确、具体，且容易操作，让学生在有限的课堂时间内能抓住关键内容学习，有效参与和体验。

陈飚老师在执教北师大版九年级化学《物质的变化》一课时进行了这样的设计：与同桌合作，观察一张纸的变化并简单描述变化属性。要求仔细观察，变化A：将一张纸一撕为二，撕开的纸和原来的纸有何变化？变化B：将一块纸点燃，燃烧后的纸灰和原来的纸有什么变化？变化B和变化A相同吗？写出简要理由。这样的学习要求使学生容易理解、便于操作，给学生学习提供了有力支持，易获得学习效果。

从以上教师的教学设计可以看出，要解决“怎么学”，要求教师为学生做好系统的学习行动方案，为学生提供充分参与学习、实践体验的帮助与支持。学校要求，教师在教学设计时，对每一个具体的学习任务，结合确定的学习目标，都要设计出系统的学习途径，提供必要的学习方法、准备充足的学习工具。当学生脑子里有学习途径和方法，手头有学习工具，学习就有了操作指南和着力点，有效学习就成为可能。

四、落实学习组织与过程，让学生体验“有没有学习”

以学为主的课堂，组织和落实学生学习是关键。学生明确了任务，有了目标，弄清楚完成任务实现目标的途径和方法，接下来就是组织好学生参与体验的过程。这就像一趟旅行，确定了出发点和目的地，设计了旅行路线和措施，接下来就是付诸实践了。教师的主要任务是组织学生积极参与到学习活动之中，要指导学生对学习活动有深度的体验，避免“不学”、“假学”和“伪学”现象发生。一位老师在上完六年级古诗词《别董大》后的教学反思中这样写道：“在疏通诗意的小组学习环节中，由于学习准备和组织不到位，很多同学都是在小组内被动地听别人说，并没有真正去查阅注释和认真思考。”

组织落实学习过程是打造以学为主课堂的重要环节，也是克服和避免课堂中“以教代学”、“假学伪学”等低效学习现象的关键环节。在常规课中，常常会碰到这样的课堂教学现象：语文课上教学一个生字，老师在黑板田字格中一笔一划地书写，教结构、教笔画、教笔顺，而学生只是在听、看或跟着比划，却没有亲自实践书写；科学、物理课上教学一个实验，老师要么口述实验过程和现象，要么用实验视频代替实验，却不亲自演示，让学生观察或组织学生做实验；历史课、思品课上，学生更是成了观众，这些都是典型的以教代学。还有一些课堂组织小组学习或合作探究，看起来热闹活跃，但实则是很多学生没有具体的学习任务，看着小组里别的学生学习、展示，偶尔有后进学生展示学习成果，也是借花献佛，造成了假学、伪学。又如，在一节生物课中，老师设计了让学生贴“生物树”的教学环节，活动要求每5—6位同学为一小组，老师为每组准备了一个贴板组织学生学习。在这个学习过程中，每组只有一半的学生在按要求查阅教材、参与贴图，而另一半学生却根本没有搞清楚，只是当了一回观众。

为了落实好“学了没有”这一环节，学校始终坚持“让每一位学生都下到水中学习游泳”的教学理念，只有让学生在学习的游泳池中亲身参与、亲自体验，才有可能真正学会学习。

有的老师的做法则值得效仿。一老师在化学课中设计了这样的活动：请同学们认真观察以下三个实验，记录观察到的实验现象，自主完成实验现象变化类型的分析，并简要陈述自己的理由。具体内容是：实验一，点燃镁条；实验二，碳酸钠滴加盐酸；实验三，硫酸铜和氢氧化钠混合。在这个教学活动中，老师依次演示了三个实验，让学生一一观察并做好实验现象记录，让学生自主完成学习表格，再进行交流展示。这个过程让每一个学生都参与进来，做了自己该做的事情，虽然体验程度会不尽相同，但学习效果却是实实在在的，即使分析中出现错误，同学们也充分参与了学习，体验了学习，易于在展示反馈中找出错误原因。

五、落实学习评价与反馈，让学生清楚“学习结果如何”

教学追求的最终目标是让学生学有所获、有所发展。以学为主的教学要更能清晰地反映学情的真实变化和学习的真实效果。如果教学没有评价，不但老师不清楚学生究竟学得怎样，且学生也不清楚自己究竟掌握得怎样。没有评价，学习任务有没有完成、目标达成度如何，就成了一个模糊不清的概念。所以，学习评价是以学为主课堂教学的支撑性环节，它不但能反映真实的学习效果，也是学生和老师及时调整学习活动的主要依据。

在一次课例研讨教学中，某老师在上完“分数的混合运算”后，写下了这样的教学反思：总是自以为“学生会”和“学生会了”，而在教学过程中忽略了学情检测，作业中就会出现很多学过了但仍然错误的题目和不会的东西。

学生究竟学得怎么样，只有评价了才知道。教学评价是课堂教学很重要的环节，及时进行学习评价，并将评价结果反馈给学生，能够激励学生对学习进行反思和调整。因此，每一个教学环节都不能少了教学评价和反馈。张文静老师在上八年级地理《中国的土地资源》一课中，学习“不同类型的土地在我国分布状况”内容时，安排了如下教学环节：展示“土地利用类型分布图”、“季风区与非季风区示意图”、“干湿地区图”、“中国地形图”，指导学生完成学习表格；小组交流学习情况；分组展示学习结果；独立完成读图填空检测；检测结果反馈。这样的设计得以获得学习评价与结果。

教学评价的方式是多种多样的，因学科、学段、学情各不相同。学校鼓励教师不要抛弃传统的板演、检测、同学互评等评价反馈手段，但更多的还是引领年轻教师使用班班通、交互式白板一体机的交互功能，利用实物投影仪或“希沃”软件、QQ、微信等现代化手段，及时评价和反馈学生的学习情况。笔者在历史课上经常将学生完成的书面内容随时用手机拍照，利用“希沃”软件上传到电子白板，展示给学生看，并做出及时的评价。

落实“学程五环节”是学程导学模式的核心任务，是提升课堂教学效率，实现以学为主课堂的一个重要途径。实践证明，当学生在课堂上有了明确的学习内容与任务作为基础，有了具体的学习目标与要求作为引导，有了清晰的学习途径和方法作为支持，再加上系统的学习组织和过程作为保障，及时的教学评价与反馈作为支撑，就能体现学生的主体地位，有效转变学习方式，明显提升学习效果，从而打造出以学为主的高效课堂。

（此文系课题《以学为主的学程导学模式实践研究》的研究成果之一）

（作者：甘肃省张掖市国营张掖农场中学校长，中学高级教师）

[责任编辑：刘斌]

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