过程思维：中学作文修辞教学转型的重点

佘蜀强

毋庸置疑，修辞教学是中学语文中的重点教学内容。在作文教学中，修辞教学亦是重中之重。就概念而言，作文修辞教学属于修辞教学。自然，作文修辞教学不仅应具备修辞教学应有的特征，而且还应彰示出修辞教学在作文中的独到之处。但是，综览期刊文献资料，论及作文修辞教学的论文极少，以中国知网“篇名”检阅，仅有2篇。所以，审视“作文修辞教学”，我们可能的起点是：考察“修辞教学”期刊文献，以期对“作文修辞教学”赋以更加周全的观照，同时寻觅可能的终点是：探究“作文修辞教学”的独特性。这便是撰写本文的先期认识与写作基点。

一、研究高位：周全视野的资源

毋需否认的是，30余年的“修辞教学”研究也有不少值得关注的成就。一些研究者的论说给我们重新审视“修辞教学”“作文修辞教学”，带来了不少的启迪。

俞正贻（1982）：某些老师认为，“修辞”这玩意儿只能“意会”，不能“言传”，跟中学生讲，实在难。

王中和（1986）：目前中学修辞教学，一般说来，尚未提高到培养思维能力的高度来重视……我们必须从运用语言要素的角度，来研究修辞表达效果的手段及其规律，也应该从思维运动的角度来研究修辞生成的过程及其规律。前者主要是对既成作品，进行静态分析，这是描写修辞学；后者主要是从作者创作过程，进行动态分析，这是生成修辞学……修辞是从加工信息开始，直到输出信息结束的一种思维运动……修辞教学要培养和提高思维能力，就不能只讲输出信息的描写修辞，不管研究加工信息及其向输出信息转化的生成修辞。

翟富生（1999）认为：部分教师认识上具有片面性。长期以来，中学教学一直将分析篇章结构、逻辑事理作为重点，忽视汉语知识的系统性讲解和训练。教学方式单一。多少年来，许多学校教师的教法可能有所不同，但有一点一直很少变化，那就是抽象说理多，名词术语多，结合语言运用的实际，结合学生读写实际却不够多，如短语的扩展、句子的伸缩，结合语境调换句子等等。从语言美的角度讲授知识也不够。考试方式不灵活。

上述言说中有很多值得我们关注的内容。笔者择要列述两条。

第一、修辞教学难度大。俞老师指出了一种现象，这种现象至今仍大量存在。很多语文教师都对“修辞教学”畏而远之。究其原因，修辞属于“意会”的范畴，自然不能“言说”。姑且不论此原因的荒谬所在，单细究这一原因的背后，就隐藏着很多可以作为的机会与空间：修辞的所有内容都属于“意会”吗？“意会”的东西就一定不能够言传吗？如果有“言传”的机会，又该如何教学操作呢？

第二、修辭需重视思维。针对“修辞教学难教”这一现象，王老师提出了一种解决途径：培养思维。确实，修辞教学的本质是一种修辞思维的培养。只有修辞思维得以成熟，才有可能觅得修辞真谛。这个言论虽暌隔30年，但至今亦属于“修辞教学”的研究高位，值得我们警醒与重视。但是，令人遗憾的是：究竟哪些策略、手段能够培养出较为成熟的修辞思维？王老师并未多谈。

二、“作文修辞教学”的特点：转型作文修辞教学的可能

作文是一项带有创造色彩的操作活动。既然是操作活动，作文教学的终极归宿以及核心评判就应是操作的过程熟不熟练，操作的结果精不精彩这两项重要指标。在作文教学中，语文教师扮饰的角色不应是“解说员”，更应是“指导员”。解说一个作文概念，或者解析一个作文效果，远没有指导一个具体的作文知识点如何运用意义大。这是从事作文教学者应有的基本认知。正如此，作为作文教学的重点内容——作文修辞，也应具备上述认知底色，方能信心十足地登上作文教学的讲坛。作文修辞是深刻、生动作文内容的有效手段，单纯讲解比喻、拟人、排比的概念，脱离了作文语境、思维，绝然不能取得良好的作文效益。所以，作文修辞教学一定要重视运用过程中的思维指导，简而言之，在教学中，教师就要训练学生修辞技法运用的核心，帮助学生厘清一种修辞这样用与那样用的优劣区分，以及运用中有哪些难点，如何攻克等具体实际的写作内容。

三、过程思维：作文修辞教学转型的一个重点

王素珍（1994）：积极修辞应在比喻、拟人、夸张、移觉等修辞格的教学中启发学生进行想象和联想，培养其形象思维能力；消极修辞（消极修辞由两方面内容构成：词语的选择和锤炼，句式的组织和调配）的教学应侧重于对学生抽象思维能力的培养。

王老师结合修辞分类，提出了两类修辞教学在思维培养层面的不同侧重之处。但仍旧遗憾的是，究竟如何培养？语焉不详。下面，笔者接续王老师的思路言说，从学生写作中运用修辞的思维过程入手，从作文修辞教学的思维原则、路向维度孔见一二，以期便利于后期深细、系统的作文修辞教学研究。

（一）一个思维原则：事物关系的重构

我们先来看几则修辞例句：

1.……静对着像喇叭似的的牵牛花（朝荣）的蓝朵。（郁达夫《故都的秋》）

2.微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。（朱自清《荷塘月色》）

3.我爱它（笔者按：常春藤）淅沥的声音，婆娑的摆舞。（陆蠡《囚绿记》）

4.有时候一滴汗水比整条河流更能够将一个人颠覆。（闫耀明《汗水滴落》）

上面这几句话，涉及现当代散文名篇兼及当下文学作品，如果就修辞类型而言，依次为“比喻”“通感”“拟人”“夸张”，基本代表了常用修辞类型。按照以往教学思路，教学重点可能是“每种修辞概念”的讲解，“每种修辞表达作用”的赏析，有时候还会比较表达的优劣高下。实际上，这类积极修辞具有一个思维的核心原则：事物关系。一般而言，修辞是打破事物常规关系，联想、想象后的结果。试看，以常规事物关系角度审视牵牛花，无论如何也想不到喇叭，毕竟二者类属的差距不小；如此再审视“清香”，也不可能想到“歌声”。修辞的功益就在于将这种不可能变为了可能。语文教师的作用，就应该发挥在学生从“不可能”到“可能”这段思路上。这段思路的指导核心是：事物关系的重构，重构的原则是打破常规。再看一则学生写作实例：

晨空中，鸟儿失去了踪影。

如何指导学生让这一句话运用修辞呢？首先，理清事物常规关系。全句涉及的事物主要有两个“晨空”“鸟儿”，“失去了踪影”是对“鸟儿”状态的描写。常规关系有如下一些角度：主次关系——鸟儿是主体，晨空是背景、次要素；主动被动关系——“鸟儿失去踪影”强调了鸟儿的主动性；包含与被包含关系——鸟儿属于晨空中的事物……如此下去，还可分析出诸多常规关系。其次，打破事物常规关系。试看下面几个修改后的例句：

1.鸟儿将渐远的踪影封笺进了晨空。

2.鸟儿，晨空将它的踪影越拉越淡。

3.鸟儿的踪影如晨空的云朵，越飞越淡。

例1句中，强化了鸟儿的主动性，并打破了鸟儿内属晨空的关系。例2句完全打破了鸟儿的主动性，将主动性移置于晨空。例3句打破了主次关系，让鸟儿与晨空的地位相当，并淡化了内属关系。如果从修辞类型而言，例1、2句属于拟人、例3句属于比喻。基于上述分析，我们再回望、反思过去的教学思路——从拟人、比喻的概念、意义教学。这样以概念、意义讲析的教学几乎无效，让学生将修辞运用于作文中也几乎是奢望。

延承上面的教学思路，我们应在“修辞中包含哪些常见的关系”上面，下功夫成体系地研究，随后进行“打破常规关系后遣词训练”。如此一来，才能触碰修辞教学真谛，成为作文修辞教学转型中的一个重要内容，而非始终将修辞教学置于外围绕圈打转。

（二）一个思维路向：主体客体的重视

作文修辞教学中，不仅存在对事物关系认识不深的问题，还涉及到遣词造句的思维路向问题，也即是说，学生不知从哪些路径去思索、寻觅作文修辞运用中所需的具体词句。从此层面而言，语文教师对学生作文修辞教学的指导，就是在“指路”：指出一条可能遇见修辞运用中所需恰当词句的思路，或者指出一条荆棘困苦较其他路向少一点的思路。无论何种，都属于语文教师在写作修辞教学中，对学生的真正关怀与指导。试看两则关于鲁迅作品中人物动词运用的分析。

同是付钱买酒的动作，孔乙己是“排”，阿Q则是“扔”。孔乙己是受封建文化毒害致深的旧知识分子，穷困潦倒，麻木迁腐，爱面子好虚荣，在那个世态贫凉的社会里，人们对他极尽侮辱嘲弄之能事，而他却濒临绝境仍不觉悟，坚持喝酒，穿长衫，满口之乎者也，在酒店这个特定环境里，“排”字表现了他在遭人侮辱时心中又急又羞，外表却装得不屑一顾的复杂心理，同时也把他炫耀于“短衣帮”之流的得意之色写得活灵活现……而阿Q的动作一“扔”，满不在乎，阔绰异常，因为此时的他进过城，发了财，成了“革命党”，在未庄人的心目中是“英雄”，一个“扔”字，活脱脱地表现了阿Q的得意忘形的样子，从而揭示了农民落后、不觉悟的精神状态。

——王素珍（1994）

从孔乙己与酒客的交锋看，“不回答”“说”“排”是最合适的处理方式。从孔乙己的性格看，“排出九文大钱”是孔乙己的复杂性格使然，摆阔是完全有可能的。“排”字隐含着作者对孔乙己的“哀其不幸，怒其不争”的态度，亦即对封建教育制度的批判。

——刘善毅（2012）

两则材料均提及了鲁迅笔下孔乙己“排”这一动作的赏析。无论是孔乙己的“排”，还是阿Q的“扔”，这两个动词运用均属消极修辞范畴。赏析中，王老师运用了比较法，值得肯定。但对于作文修辞教学而言，还显不够。因为，在作文教学中，学生不仅要知晓用这个词句的妙处在哪里？还要知晓这个词句可能是从哪些路向找到的。后者是语文教师在作文教学中不可回避的教学责任。那么，我们尝试着揣摩鲁迅先生蕴于这句话背后的创作运思。

（孔乙己）排出九文大钱。

很多研究分析者，总以“主观”视角分析“排”的妙处，如果我们从“客观”视角审视，就会产生不一样的认知体验。“排”从“主动”角度分析，最多分析到这个词语对孔乙己人物形象的作用。这属于阅读教学的任务，作文教学还要掘进思索：这个词是怎么来的？显然，仅仅从孔乙己这一“主观”视角去思考颇有难度，那么，我们转换为“客观”视角思考，即：“几文大钱”最后的状态是什么？显然有很多种：排成一排，零散杂乱……鲁迅先生可能就是从最后的状态中比较、删选出体现孔乙己独特性格征候的“排”字。注意，这里提及的鲁迅先生运思行文中的“比较”有一个先决条件：在已有中比较。这里引申出一个广泛存于作文教学的问题：很多语文教师的作文指导建立在这样的逻辑上——学生已知晓了很多可用的词句，语文教师只需要指导学生比较这些已知词句的优劣、价值意义，即可教会学生作文知识。这个逻辑链条极为荒谬，调研实际学情便很了然。很多学生作文学习的实际困惑是：不知道用什么词句来表达？不知道词句从哪里来？这类问题，而非单纯比较哪个词句更好的问题，也即是，学生困惑于“有无词句”中的“无词句”，而非纠结于“有无词句”中“有词句”之后的“词句优劣”。这也就是阅读教学中教师提出的“比较法”与作文教学中的“比较法”的根本差异所在。阅读教学的“比较法”建立在“已有词句”的基础上，而作文教学的“比较法”很多时候是建立在学生“没有词句”的基础上，贸然进行比较，难度自然颇大。

从主客体角度，是作文修辞教学中遣词造句的一条有效路径。不可否认，这样的路径还有很多，自然也就成为了我们在作文修辞教学转型中的下一个重要的研究方向。

[本文系四川省资阳市2016年普教重点课题“高中語文作文生态教学实践研究”阶段成果]

[作者通联：四川资阳市乐至县乐至中学]