真实的教学情境设计初探
2017-06-28陈青
陈青
在小班主题活动“小兔乖乖”中,教师设计了“小兔搬新家”的游戏,想让孩子们通过摆放一些生活用品来感受“模式排列”的方法。然而,当教师出示一排间隔摆放的碗和勺子时,有孩子立即说:“放错了,碗应该是一个个叠起来放的,勺子应该放在碗里。”当教师再出示一排间隔摆放的桌子和椅子时,孩子们又立刻叫了起来:“椅子应该推进桌子里面,我们平时都是这样放的!”当教师出示一排间隔悬挂的吊灯时,又有孩子站起来问:“一个房间两个灯就够了,为什么要挂这么多灯?”……
在这个案例中,教师想给小班幼儿呈现“家”的情景,但因为“家”中有很多地方与幼儿的生活经验不符,所以幼儿不断质疑其中的“谬误”,而无视教师蕴含在情境中的“模式”排列。这样的教学情境对幼儿来说是“虚假情境”,无法引发幼儿的有效思考和学习。
对幼儿来说,真实的教学情境才能引发幼儿基于自己的经验来思考和解决问题,“同化”与“顺应”的意义建构过程才能真正发生。建构主义认为,学习是学习者建构内在心理表征的过程,是学习者以已有的经验为基础通过与外界的相互作用——“同化”与“顺应”来获取、建构新知识的过程。幼儿不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,外界的信息只有通过幼儿的主动建构才能变成他自身的知識。在“教师主导”的教学活动中,如何做到“以幼儿为学习的主体”呢?也就是说,如何设计既指向教师的教学目的,又能体现幼儿自主建构经验的过程的教学活动呢?
一、将教学目的与游戏规则和玩法等相结合
【案例:抢椅子游戏(大班)】
教学情境:教师准备了与幼儿人数相等的小椅子,并将“递增模式”作为抢椅子游戏中每次要拿掉椅子数量的依据,即将“每次比前一次多拿掉一张椅子”作为游戏规则之一。
游戏情境中的问题1:新的游戏规则“每次比前一次多拿掉一张椅子”是什么意思?如何将这一规则运用到游戏中?
孩子们一边玩一边体会,从不太理解新的游戏规则,到每次能主动提出要拿掉多少张椅子,并能清晰地表述所依据的递增模式规律,即第一次拿掉1张椅子,第二次要多拿掉1张椅子就是2张椅子,第三次要拿掉3张椅子……以此类推。
游戏情境中的问题2:如何依据新的经验改变游戏规则?又如何将新的游戏规则运用到游戏中?
有的孩子提出可以“每次比前一次少拿掉一张椅子”,于是教师鼓励孩子们尝试,并思考“第一次游戏需要拿掉几张椅子”。首先,孩子们按照惯常的玩法提出“第一次拿掉一张椅子”,于是游戏只玩了一次就结束了,因为第二次要比第一次少拿掉一张椅子,就是零张椅子。后来,有孩子拍着脑袋说:“我明白了,第一次要多拿掉一些椅子,才能多玩几次游戏。”于是他提出“第一次拿掉10张椅子”。可是当孩子们在第二轮游戏前按规则要拿掉9张椅子时,他们发现只剩下6张椅子了,不够拿,因为一共只有16张椅子,所以游戏玩一次就玩不下去了。
这时,孩子们冷静下来开始思考“椅子数量递减的规则”和“第一次要拿掉的椅子数量”以及“椅子的总数量”三者之间的关系。
于是,孩子们又调整了自己的假设,提出“也许第一次拿掉4张或5张椅子是最合适的”,还掰着手指头计算一共可以玩几次。
这个案例中的教学情境就是孩子们喜欢的日常游戏,教师把“感知发展型模式规律”这一教学目的与游戏中拿掉椅子的规则结合在了一起。在这个过程中,孩子们建立了两次经验的联系:先是把原有的抢椅子游戏的经验与新的规则建立联系,形成新的经验;而后又把新获得的有关递增模式规律的运用经验与递减模式规律建立了联系,并通过反复试误获得了有关“在游戏中运用递减模式规律的方法”的新经验。这就是孩子依托蕴含真实问题的教学情境而进行意义建构的过程。
【案例:赢糖果(大班)】
教学情境:教师提供三种颜色的圈(红、黄、蓝),三个圈中央放一张数字卡片3,三种颜色的糖果(红、黄、蓝)归类放在三个筐中,一个骰子(六个面的数字是三个1、两个2和一个3),几张数字卡片(3、4、5、6等),引导幼儿根据以上材料自行设计游戏情境。
游戏情境中的问题1:游戏可以怎么玩?
孩子们在解决“游戏可以怎么玩”这个问题时,自然而然地运用已有经验,将现有材料建立联系,对游戏的玩法和规则提出各种假设。
孩子们首先观察了这些游戏材料,接着就从最熟悉的骰子入手来进行假设:“骰子扔到几就走几步”“可是这里没有棋子,只有糖果”“可能是扔到几就拿几颗糖果吧”。接着,孩子们就“拿到糖果要干吗”的问题开始关注糖果的颜色和圈的颜色的对应关系,对糖果提出假设:“可以把糖果放到同色的圈里”。然后,孩子们又对三个圈中间的数字卡片3提出了各自的假设:“这个3可以表示三个圈”“可以表示3种颜色的糖果”“可以表示骰子上有3种数字”“是不是一个圈里要放3颗糖”……
接着,孩子们轮流扔骰子,按照骰子上的数字拿取相应数量的糖果,并将糖果放进对应颜色的圈里。哪个孩子能让一个圈里放满3颗糖果,这3颗糖果就可以归这个孩子所有。
游戏情境中的问题2:怎样才能赢到更多糖果?
刚开始,孩子们每次扔了骰子后,都只是拿取同种颜色的糖果放到对应颜色的圈里。比如,像下图这种情况,红圈里已经有两颗红色糖果,孩子就要思考“骰子扔到1或者3才能赢到3颗糖果”(扔到1可以拿取1颗红色糖果放入红圈,扔到3可以拿取3颗黄色或蓝色糖果放入黄圈或蓝圈)。
随着游戏的进程,孩子们渐渐地意识到可以将骰子扔到的数量拆分成两种(或两种以上)颜色的糖果分放到不同颜色的圈里,以满足“让圈里放满3颗糖果”的需要。比如,还是上图中的情况,孩子将骰子扔到2时,可以拆分拿取一颗红色和一颗黄色(或蓝色)的糖果,这样同样可以赢到3颗红色糖果,这就是数的分解。
游戏进行到后面,思维灵活的孩子还提出要用旁边的数字卡片更换骰子上的数字,以便更快地赢到糖果。比如,三个圈里都是空的情况下,孩子就会想要骰子上多几个数字3,以提高成功的几率。教师就同意孩子换掉骰子上的一张数字卡片。有的孩子就要求把骰子上的1换成3,有的孩子就会想到把骰子上的数字换成更大的数字(如4、5、6),通过拆分大数字来拿取不同颜色的糖果,这时他们已经在思考游戏规则、骰子上的数字和赢到糖果的概率这三者的关系了。
在整个游戏过程中,孩子们从开始尝试“组合”,到慢慢悟出“分解”的方法,再到熟练运用“组合与分解”的方法来解决问题,直至思考更复杂的“关系”问题。从中我们也可以看到,不同发展水平和能力的孩子在游戏中“悟”的速度和方式是不同的,有的是通过对同伴操作过程的旁观来慢慢“悟”的,有的是通过自己的操作来“悟”的,还有的是通过倾听同伴的观点或与同伴交流来“悟”的。总之,孩子们就是这样依托游戏情境来完成各自有意义的建构过程的。
在“赢糖果”这个案例中,“根据三个圈的具体情况,要拿取什么颜色、多少数量的糖果才能赢到3个糖果”的问题隐含了“组合与分解”的数学核心概念,幼儿只要玩这个游戏,自然就会思考“组合与分解”的问题。真实的游戏情境能激发幼儿的内在动机,让幼儿自然而然地思考和理解其中的概念。这样的情境创设要求教师既要把握教学目标,又要了解幼儿的经验水平和学习方式,然后把两者自然地融合在一起达到教学目的。这对教师的专业能力是一种挑战。
二、教师只基于游戏背景提出开放性问题,不提明确的游戏规则,由孩子自己运用经验解决问题
【案例:猜头箍(中班)】
教学情境:教师在女孩用的光板头箍上加了一些图形卡片和孩子们喜欢的物品卡片,即红色方形、黄色圆形、蓝色三角形头箍各一,两种颜色的汽车、小鸟、皇冠头箍各一,共9个头箍。教师先出示最简单的三个图形头箍,向幼儿介绍游戏的玩法:在幼儿闭着眼睛的情况下由教师帮幼儿戴上头箍,幼儿睁开眼睛后猜出自己头上是什么样的头箍。
游戏情境中的问题1:我是怎么猜出自己头上是什么头箍的?
在教师不作任何提示和教授的情况下,第一批三个孩子上来闭眼由教师戴上头箍,结果都猜出了自己头上的头箍。孩子们是怎么猜出来的呢?有的说“我是用心猜的”,有的说“我用脑子一想就知道了”……这是中班孩子常见的一种表达,说明孩子对自己是怎么猜出头箍的思维过程是不清晰的、无意识的或者是无法清晰表达的,但也有孩子说:“我看他们头上戴的是圆形的、三角形的头箍,那么我头上的就是方形的头箍了。”这说明有的孩子在教师的追问下开始能有意识地反思自己的思维过程,并能用语言清晰地表达了。在猜三个头箍的游戏玩了几轮后,越来越多的孩子体验了猜头箍的方法,并尝试反思和表达自己的思维过程。
游戏情境中的问题2:我要怎么才能记住头箍,使自己在猜的时候不容易忘呢?
在猜三个头箍的游戏玩了几轮后,教师换了头箍,数量也增加到了4个(从剩下6个头箍中任选4个),有的孩子猜不出来,表示自己刚才看到并记住了是什么头箍,但现在又忘记了,这时“怎么记住头箍”成了孩子们面临的新问题。于是教师给了孩子更多时间“看”头箍,并鼓励孩子说说怎么来记住头箍。
就这样,在一次一次猜的过程中,孩子们能越来越熟练地运用猜和记忆的方法了,比如,有的看一眼头箍闭一下眼睛,有的一边看一边说是什么头箍,有的一边看一边用手一个一个指着那些头箍,有的发现了这些事物之间的关系,说“我看到两只小鸟、两辆汽车、两顶皇冠”。
后来,教师把要猜的头箍数量增加到6个,孩子们不但猜中的机率非常高,而且越来越能清晰地表达自己的思维过程。
“猜头箍”的教学情境并不复杂,但蕴含了怎么“猜”、怎么“记”的问题,孩子需要通过自己的体验和教师追问下的表达来不断地“反思内省”。特别是对“如何记忆头箍”这个问题,教师没有帮孩子梳理记忆的方法。因为每个个体的记忆方式都是不同的,孩子通过自己的“体验和反思”而总结出来的“经验和方法”,才是最适合自己的。
“孩子不仅通过操作来学习,更是通过思考和讨论正在做的事情来学习的”,真实的教学情境给了孩子表达和表现的机会,让教师能真正理解孩子的思想,孩子之间也能相互理解,建构适合自己的新经验,提高反思能力。
【案例:猜数字(大班)】
教学情境:教师先在纸条上写一个20以内的数字,请孩子们猜这个数字。之后请孩子轮流上来写数字,让大家猜。
游戏情境中的问题1:怎么猜出这个数字?
游戏中的问题一呈现,孩子们马上就开始猜:“是6吗?”“是3吗?”“是8吗?”……教师都回答“不是”,直到孩子们猜出正确数字。在这个过程中,孩子们一般不会重复同伴说过的答案,他们自然而然地运用了“排除法”。在孩子用“排除法”猜了两轮后,为了引发孩子想出更多解决问题的方法,教师提出了新规则:如果猜错一次,就不能再猜了。也就是说,如果孩子仍旧用排除法猜,猜错一次就算犯规,就没有猜第二次的机会了,孩子必须寻找新的方法来猜数字。
游戏情境中的问题2:有什么方法能不猜错数字?
有孩子提出“想用单双数来猜”,可是又不知怎么表述,另一个孩子建议用“提问”的方式,于是孩子就开始提问:“你写的数字是单数还是双数?”马上,又有孩子提出:“我想猜一个小一点的数字——3,可是怎么说呢?”之前最先想到提问的那个孩子又想出了办法:“你写的数字是小一点的还是大一点的呢?”教师回答:“是小一点的。”孩子马上追问:“比她说的3还要小吗?”……然后,更多的孩子开始用提问的方法来猜数字。比如:你写的数字是不是弯弯的?你写的数字是不是有个圆?你写的数字里的圆是在上面还是下面?你写的数字是不是一笔画的?你写的数字是一位数还是两位数?你写的数字里是不是有根“油条”?你写的是不是中国人不喜欢、不吉利的数字?……
游戏中孩子运用的经验涉及数字的外形特点、数字的书写方式、数字的序列、数字的文化等,这恰好反映了大班孩子的思维特点和经验。
在“猜数字”案例中,教学情境非常简单,教师完全放手让孩子以自己的视角和方法去解决问题,至于孩子会运用什么样的经验、方法,教师并不需要预设。因此,活动的目的和价值已经不仅仅指向某个核心经验和某种思维方式,而是更多元开放,活动最有价值的是對孩子自主学习的意识、能力的培养。
这样开放的教学情境要求教师在把握活动价值的前提下,带着开放的心态,倾听和接纳孩子的观点,理解孩子对问题的解释,基于孩子的原有经验支持孩子自主建构。
综上所述,教学情境的创设是教学活动设计最重要的一步,笔者认为真实的教学情境应该具有以下几个特征:
一是这一情境是有趣和蕴含真实的问题的,只有这样才能引发属于孩子自己的、精彩的观点,让孩子表达自己对问题的理解和解释。二是这一情境贴合孩子原有的经验,包括认知经验、解决问题的经验等,并留给孩子自主思考和运用经验解决问题的空间。三是这一情境能使不同能力或水平的孩子都能找到解决问题的方式,以便教师听到孩子的不同观点,并引发孩子与同伴间的互动和学习,形成学习共同体。
教学情境的创设决定了活动过程能否给予孩子自主建构的空间,决定了教师能否在活动过程中真正“看见孩子的学习”。教学的根本不在于教师向孩子讲解了多少,而在于教师对孩子倾听了多少、理解和支持了多少。所以,教学的本质是在真实情境中的“倾听和对话”。