探索反思超越——走向广覆盖、保基本和有质量的学前教育

报告4：区域游戏中的深度学习

冯晓霞（北京师范大学教授）

什么是深度学习，区域游戏中幼儿能进行深度学习吗？冯晓霞教授提出问题后引用布鲁姆（1956）认知学习目标的六个层次“识记、领会、应用、分析、评价、综合”论述了学习的不同层次。她指出，深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”，是一种有意义的、具有长远效果的学习。她强调深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习，并用“五月的风”这一发生在某幼儿园的建构活动实例来说明幼儿在区域游戏中也可以进行深度学习。

那么，怎样促进幼儿在区域游戏中进行深度学习呢？冯晓霞教授从四个方面阐述了自己的观点。

第一，创设包含问题的游戏情境。冯晓霞教授指出，深度学习是一種基于问题解决的学习，也是一种基于实践探究的学习，学习者实际面对和需要解决的问题的复杂程度在一定意义上会反映学习的深度。幼儿的游戏中往往包含着探究和解决问题，幼儿在游戏中所面对的问题的复杂程度同样会影响幼儿学习的深度，而幼儿所能探究和解决的问题的复杂程度既受其发展水平的影响，也受游戏材料和情境的影响。冯晓霞教授通过具体的幼儿活动案例来说明低结构、高开放的材料和不稳定的情境中包含着更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，引发幼儿的深度学习。随后她总结出关于活动主体（幼儿）——活动对象（材料、情境）——活动过程与方式——经验（学习）之间关系的分析框架，以帮助教师理解幼儿游戏环境创设和材料提供的基本“原理”。

第二，提供能够持续进行深入研究的时间和空间。冯晓霞教授指出，学习是日积月累的过程，不能期望学习者在短时间内就能探索和解决较为复杂的问题。

第三，适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁。冯晓霞教授指出，可将教学主题与区域游戏相结合，这样能丰富区域游戏活动的内容；增进对话、交流与分享；启发幼儿更多角度地思考，进一步拓展学习空间，促进经验整合。但需要注意的是，将教学主题与区域游戏相结合不是统一要求，而是为幼儿提供经验，唤起幼儿的兴趣，让幼儿自发地表征与教学主题相关的内容。而幼儿的表征活动充满了探究与创造，充满了深度学习。

第四，尊重幼儿的兴趣，引导幼儿在游戏中探索与深入思考。冯晓霞教授指出，教师需要尊重幼儿的兴趣，但不简单地追随和放任幼儿的兴趣，要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使幼儿的活动复杂化。

（南京师范大学 李 惠整理）

报告5：游戏与教学的关系

华爱华（华东师范大学教授）

华爱华教授先简要讲解了游戏与课程、游戏与学习的关系，然后着重分析了游戏与教学的关系。

华爱华教授指出，幼儿园教育秉承的是大课程观，课程包括幼儿的游戏活动、生活活动及教师的教学活动三大类。这三类活动都承载着五大领域的课程内容的学习，因此游戏既是课程的活动形态之一，也是教学活动的重要组织形式。

华爱华教授认为，游戏一定是学习，但学习不一定是游戏。游戏中幼儿自发的重复性行为是对已有经验的充实和巩固，游戏在真实的情境中为幼儿提供解决问题的机会，幼儿能在游戏的体验中获得新的发现，这都是体现在游戏中的学习。游戏中的学习具有自发性，但所获得的经验却是有意义的。活动区的学习是否能成为游戏，要根据材料的投放来区分。未设计玩法的自发性游戏材料具有更多变化的可能性与不确定性，因而这样的学习就有可能成为游戏。

华爱华教授认为，游戏与教学两者融合、互为生成是以游戏为基本活动的最高境界，这就要求教师具备较高的专业素养。教师的专业发展在游戏上的体现，就是游戏与教学的关系从两者并列走向两者融合，而游戏与教学融合的关键是游戏与教学互为生成。

由教学生成的游戏是指为预设的教学目标提供游戏经历，即为教学设计游戏，将目标隐含在游戏之中。为此，教师需具备处理好以下三种关系的能力：一是目标与玩法，教师要善于把教学目标设计成玩法，体现教育性；二是玩法与玩趣，教师要用可变化的过程来刺激玩兴，体现可玩性；三是玩趣与发展，教师要基于发展的内在动机激发玩智，体现适宜性。

由游戏生成的教学是指从游戏经历中捕捉教学契机，包括游戏中即时介入、游戏后分享、延伸为预设教学活动三种形式。这对教师提出了三点要求：一是帮助幼儿形成经验连续体，注重已有经验与发展可能性的连接；二是敏感于教学的契机，能够通过价值判断和时机判断使游戏向教学转化；三是形成平衡性互动，注意游戏与现实之间的协调。为此，教师必须具备以下三种能力：准确解读幼儿游戏行为所蕴含的发展水平，判断课程目标与幼儿当前发展的可能性，在支持幼儿行为意愿前提下的引导机智。如果不具备这样的能力，将导致教师控制游戏而形成虚假游戏，幼儿因此失去自主性，教师也因此苦不堪言。

华爱华教授最后指出，幼儿园教师专业能力的重要体现，就是能够很好地处理游戏与教学的关系。教师要放手幼儿的游戏，在游戏中学习解读幼儿的行为及行为与发展之间的关系，寻找幼儿行为与教学目标的连接点。

（南京师范大学 弓剑虹整理）

报告6：农村学前留守儿童

心理健康的现状与促进研究

刘占兰（中国教育科学研究院研究员）

刘占兰研究员首先介绍了“农村学前留守儿童心理健康的现状与促进研究”这一研究项目的一些情况。该项研究的探索始于2014年，正式研究从2015年开始将持续到2018年，由包括中国教育科学研究院在内的8个团队联合开展，主要包含“早期留守生活对幼儿发展的影响”“农村留守儿童心理健康状况调查”“农村留守儿童心理健康的促进策略”三个方面的内容。刘占兰研究员的报告所呈现的是截至2015年12月该研究所获得的初步成果。

刘占兰研究员指出，根据教育学、心理学、生理学以及脑科学等多学科的研究结果，早期留守生活会对儿童在情绪、认知、社会性等方面的发展造成不利影响。

刘占兰研究员接着介绍了农村留守儿童心理健康状况的调查：该项调查涉及儿童的自我认知、人际交往、亲子关系、情绪状况四个维度，其预计样本来源于全国6个省市。其初步的调查结果显示，当前农村学前留守儿童主要由文化水平较低的祖父母照料，家庭经济状况较差；留守儿童社会性发展明显低于非留守儿童；留守儿童的情绪识别与调节能力也低于非留守儿童，更易出现情绪问题；留守儿童的亲子关系存在疏离、淡漠的倾向。

基于上述调查，刘占兰研究员介绍了研究中所采用的促进农村留守儿童心理健康发展的策略。该策略由“综合主题活动”“亲情图书角”“集体生日会”“家书传递活动”四个部分组成。刘占兰研究员对“综合主题活动”作了重点介绍，“综合主题活动”以图画书为依托，以语言和社会领域的经验为主体，将音乐、美术、舞蹈、表演等多种符合儿童身心发展特点的学习活动融于其中，旨在引导儿童表达自己对家人的情绪情感，帮助儿童与家人建立起密切的亲子联系，并形成安全保护意识。

刘占兰研究员还向与会者呈现了当前该项研究的主要成果，并指出该项研究最重要的成果将会使2万名幼儿从中受益。最后，她表示，我们共同的关注和支持能够帮助农村学前留守儿童拥有快乐、幸福的童年，儿童的健康成长需要家庭、政府、社会通力合作、协同促进。

（南京师范大学 张婷婷整理）

报告7：美国优质学前教育

质量评价：评价内容、

评价理论与标准

Rhian Allvin

（全美幼教协会首席执行官）

Rhian Allvin首先指出，全美幼教协会秉承透明、机会公平、合作关系、反思、卓越与创新的价值和信念，致力于建立幼儿早期学习质量系统。她强调，之所以要建立学前教育质量保障系统，其原因在于：第一，人们开始关注学业成功；第二，早期学习对儿童发展具有促进作用；第三，统一的评价标准和教育机会不公平给儿童和教师带来巨大压力；第四，基于早期教育的经济学分析，需要考虑早期教育的投入与回报。

Rhian Allvin随后具体介绍了全美幼教协会建立的学前保育教育系统。该系统是在综合不同质量体系后，抽取“家庭支持”“健康、心理健康与教育”“特殊需求及早期干预”“幼儿早期学习”这四个重要领域重新组合而成的。其内容主要包括以下七个方面：第一，交流。处于学前保育教育系统中的家长、教育者、社会要就学前保育教育系统的形成和发展进行充分、深入的交流，听取各方意见。第二，数据系统。学前保育教育系统的建立要以大量科学数据为依据。第三，资金。政府需要加大在学前保育教育领域的资金投入。第四，政府。政府要做好在学前保育教育领域的监管工作，就课程制定、实施、评估等进行监督和指导。第五，公平与多样性。不同背景的教师、幼儿之间要进行有效互动。同时，家长也要为孩子的教育有所付出。第六，职业准备。关注教师的入职准备。第七，标准、激励与评价。全美幼教协会制定了幼儿早期学习标准、课程标准、职业准备标准。据此，可以对儿童的发展水平、课程以及师范学校的课程进行激励和评价。

Rhian Allvin就什么是高质量的学前保育教育陈述了自己的见解。她认为，高质量的学前保育教育应该包括发展适宜性课程、有能力有知识的师资、一系列复杂的能支持儿童健康幸福的服务、能支持并尊重多样性的环境。她还从“标准与规范”“认证途径”“维护认证”这三个方面介绍了全美幼教协会的认证体系。

Rhian Allvin最后结合近日在南京的经历，提出了自己对中国学前教育的一些思考。她认为，第一，学前教育的发展需要商定关于质量保证的措施；第二，研究者、政策制定者与实施者之间需要相互沟通；第三，学前教育的发展需要有明确的目标；第四，要建立起服务于儿童的早期学习系统。

（南京师范大学 张婷婷整理）

报告8：中国贫困地区0～3岁儿童早期发展综合服务项目

Robert Scherpbier

（联合国儿童基金会驻中国办事处卫生营养及水与环境卫生处处长）

Robert Scherpbier博士介绍了他们研究团队对中国贵州、山西等地的四个国家级贫困县80个贫困村中的0～3岁儿童及其主要看护人进行的调查。他们调查发现，这些儿童的核心健康指标和发展指标均低于全国平均水平，其健康状况令人担忧。而这种情况的形成与这些儿童接受的养育方式以及环境因素有关。针对这一现状，Robert博士及其研究团队开展了“早期儿童发展干预项目”。

Robert博士从框架、策略、措施三个方面介绍了“儿童早期发展干预项目”。早期发展框架涵盖健康、营养、回应性照护、安全与保障、早期学习五个方面。早期干预策略包含关注生命早期1000天、减少引起发育迟缓的危险因素、促进有利于发展的保护因素、提供一站式综合服务、多部门参与，这五点构成了IECD（儿童早期综合发展）模式。五项干预措施即五条服务路径，分别是：家访、以社区为基础的干预、以儿童早期发展活动为中心的干预、给予卫生服务站的干预、以县级流动服务车为补充的干预。

Robert博士指出，从该干预项目的结果中可以看到，受干预儿童的可疑发育迟缓率降低；五项儿童发展功能区发育迟缓显著下降；干预组养育环境及喂养行为保护因素比例上升、危险因素比例下降；领导能力强的县的幼儿的发育迟缓率下降得更多。

基于此，Robert博士呈现了他的研究结论：一是，儿童早期发展十分重要，有利于降低贫困；二是，贫困是影响儿童早期发展的重要因素；三是，多部门协作和综合干预模式可以有效促进农村贫困地区儿童早期發展；四是，政府的领导力对于改善儿童早期发展起着关键作用。

（南京师范大学 弓剑虹整理）

（本文孩子的照片由江苏南京市奥体艺术幼儿园提供）