我国幼儿园隐性课程的研究综述

2017-06-28毛乐曾彬

幼儿教育·教育科学版 2017年1期

毛乐++曾彬

【摘要】对2000～2016年我国有关幼儿园隐性课程研究文献进行梳理发现，研究主要集中在有关幼儿园隐性课程的理论基础、功能、类型、开发与实施等方面。研究者认为，今后应不断扩大幼儿园隐性课程的研究主体以及研究范围，不断丰富幼儿园隐性课程的研究内容，同时，要加强有关实证研究，创新研究视角。

【关键词】幼儿园；隐性课程；综述

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）1/2-0082-03

幼儿园隐性课程是指以间接、内隐方式，通过无意识的非特定心理反应途径，对幼儿的情感、意志、态度、动机、价值观等发生影响的总和，〔1〕其对幼儿的发展具有潜移默化的影响作用。研究者在中国知网（CNKI）上以“幼儿园与隐性课程”“幼儿园与潜在课程”“幼儿园与隐蔽课程”等为主题对2000～2016年的文献进行检索，剔除无作者文献、重复性文献、会议综述等无效文献，检索出我国从2000年到2016年有关幼儿园隐性课程的研究文献共68篇。本文拟全面梳理这些研究文献，从中分析我国幼儿园隐性课程的研究状况，以期为后续相关研究提供参考。

一、我国幼儿园隐性课程研究的关注点

从相关研究文献来看，我国幼儿园隐性课程研究以理论研究为主，其关注点主要包括以下几方面。

1.幼儿园隐性课程的理论基础

幼儿园隐性课程的理论基础主要有以下五方面。第一，班杜拉的社会学习理论，尤其是“波波玩偶”经典实验所证实的成人榜样对幼儿行为的影响，〔2〕即幼儿可以通过对教师及同伴的观察习得知识、技能与社会行为规范。因此，幼儿园在开发隐性课程资源的过程中，要重视同伴关系以及师幼关系等隐性课程因素对幼儿的影响。第二，瑞吉欧的教育理念。瑞吉欧的教育工作者强调墙壁是会说话及记录的，环境可用以教育幼儿，材料必须经过精心选择和摆设，以传达相关意图，“环境是班级的第三位教师”。〔3〕第三，蒙台梭利“有准备的环境”说。蒙台梭利认为，儿童对暗示的敏感性是一种内在敏感性的扩张，而内在敏感性能促进儿童心理的发展，所以幼儿园教师要重视幼儿园的物质环境布置，蒙台梭利把它称之为“有准备的环境”。〔4〕第四，现代课程理论。现代课程理论强调课程整合的理念，认为幼儿园隐性课程具有普遍性、隐藏性、暗示性与感染性等特点，与显性课程加以整合可以最大程度地促进幼儿发展。〔5〕第五，环境心理学。环境心理学是研究心理与环境之间相互作用的学科，与建筑学特别是室内设计有密切关系。〔6〕在环境心理学理论的指导下，幼儿园注重园所建筑布局、班级室内环境创设、园所室外公共环境布置等物质层面的幼儿园隐性课程建设。

2.幼儿园隐性课程的功能

整体而言，系统讨论幼儿园隐性课程价值的文献较少，也比较零散。现有研究大多讨论的是作为物质层面的幼儿园隐性课程尤其是环境创设方面所具有的功能。主要关注的是幼儿园隐性课程的积极功能，尚未有对其消极作用的研究。大半是从隐性课程对幼儿发展具有促进功能出发所做的研究，较少从促进教师与家长发展角度做研究。

研究者大多认为幼儿园隐性课程有促进幼儿认知、技能、社会性发展等作用。有研究者认为幼儿园隐性课程还有心理安全教育功能、文化功能、德育功能、环境教育功能等。也有研究者认为幼儿园隐性课程具有礼仪教育功能。例如，通过幼儿园大厅、走廊与班级等区域环境的创设为幼儿营造一个良好的礼仪环境，以培养幼儿良好的礼仪行为。〔7〕还有研究者提出，幼儿园隐性课程具有幼小衔接功能，因此，可以从显性课程与隐性课程双维度开发幼小衔接课程，为幼小衔接的课程设计提供新的思路。〔8〕

3.幼儿园隐性课程的类型

幼儿园隐性课程的类型大致可从物质、观念、精神、心理四个方面加以划分。〔9〕关于物质层面的幼儿园隐性课程类型研究主要集中在幼儿园环境创设方面，包括对班级室内空间、墙面、区角、走廊、幼儿园大厅等区域环境创设的研究，且大多为幼儿园一线教师有关环境创设的经验总结。观念层面的幼儿园隐性课程研究涉及教师的教育观、儿童观、课程观等。精神层面的幼儿园隐性课程研究涉及园风、园训、教风、一日生活组织制度、卫生保健制度、保教常规、幼儿园班级文化等内容。心理层面的幼儿园隐性课程研究包括师幼关系、同伴关系、家园关系、教师与教师的关系、教师与保育员的关系等。

4.幼儿园隐性课程的开发

有关幼儿园隐性课程资源开发的研究，有从文化学入手的，将节日文化、饮食文化、礼仪文化、神話故事等地方民族文化资源与幼儿园环境创设加以结合。〔10〕但从总体来看，关于幼儿园隐性课程资源开发的研究力度不够。此外，幼儿园隐性课程资源的整合程度较低（杨莉君，曹莉，2010），一方面表现在幼儿园隐性课程与显性课程的整合度较低，另一方面表现为不同类型的幼儿园隐性课程资源的整合度较低。

5.幼儿园隐性课程的实施

结合研究者的观点，幼儿园隐性课程的实施应遵循以下七条原则。第一，教育性。例如，幼儿园的环境创设应兼顾幼儿全面发展的需要。第二，科学性。例如，小班幼儿以直觉行动思维为主，因此，小班活动室的环境创设应努力体现生活化特点，多为幼儿提供直接动手操作的机会；中班幼儿以具体形象性思维为主，宜多提供半成品，以促使幼儿通过亲身实践得到发展；大班幼儿处于抽象逻辑思维萌芽时期，宜为他们创设具有探索性的环境，以满足幼儿日益增长的求知欲。〔11〕第三，因地制宜。例如，农村幼儿园可以充分利用当地资源。第四，动态性。例如，材料的投放要根据幼儿兴趣的变化来确定。第五，互动性。例如，幼儿园的物质环境应具有互动、暗示作用，以吸引幼儿的注意力，激发幼儿的探索欲望。第六，整合性。即注重家庭、社区、幼儿园三者资源的整合，以共同促进幼儿的发展。第七，民族性和地域性。例如，注意弘扬本民族及本地域文化，不能一味崇洋。〔12〕

二、幼儿园隐性课程研究的不足及展望

1.扩大幼儿园隐性课程的研究主体

现有的幼儿园隐性课程研究主体相对单一，主要为幼儿园一线教师与高校教师。笔者认为，可以从以下两方面扩大幼儿园隐性课程的研究主体。一是提高幼儿园管理者对幼儿园隐性课程的领导力，二是加强幼儿园一线教师与高校教师的合作研究，以促进幼儿园隐性课程理论与实践的结合，进而提升幼儿园隐性课程的价值。

2.扩大幼儿园隐性课程的研究范围

从地域上看，经济欠发达地区现有的幼儿园隐性课程研究较为匮乏，跨区域跨文化的幼儿园隐性课程研究更为匮乏。从年龄段上看，具体年龄段幼儿园隐性课程的相关研究较少。笔者认为，可从以下两方面扩大幼儿园隐性课程的研究范围。第一，努力开展农村幼儿园和民族地区幼儿园隐性课程的研究，第二，对不同年龄段幼儿的幼儿园隐性课程开展研究。

3.不断丰富幼儿园隐性课程的研究内容

研究者发现，已有的幼儿园隐性课程研究大多停留在经验总结层面，缺乏研究深度。有关观念、精神以及心理层面的研究较少，且对幼儿园隐性课程的开发、实施、评价的研究缺乏完整性与系统性。有关幼儿园教师与幼儿园隐性课程关系的研究也鲜有所见。笔者认为，深化精神层面的幼儿园隐性课程研究可以从幼儿园班级文化研究着手。深化心理层面的幼儿园隐性课程研究可以从幼儿园隐性课程对幼儿行为的影响、家园关系乃至保育员角色与幼儿园隐性课程的关系着手进行研究。

4.加强幼儿园隐性课程的实证研究

现有的幼儿园隐性课程实证研究相对较少。笔者认为，幼儿园隐性课程的研究也可以运用观察法、问卷法、访谈法等研究方法展开。幼儿园要加强与社区、儿童玩具生产厂家、高校教师、建筑设计者等的合作，开展相关研究。

5.创新幼儿园隐性课程的研究视角

现有的研究大多只站在教育学或心理学的角度展开，理论视角较为单一。笔者认为，应创新幼儿园隐性课程的研究视角，可从管理学、教育评价、教育哲学等角度进一步深入研究幼儿园隐性课程。例如，可从教育评价学的角度研究幼儿园隐性课程，以增强对幼儿园隐性课程的质量评价意识。提倡多学科结合研究幼儿园隐性课程。例如，从建筑设计学的角度研究幼儿园隐性课程。提倡从关系的视角研究幼儿园隐性课程。例如，开展“幼儿园隐性课程与显性课程的关系”“隐性课程视角下的家、园、社区协同教育”等课题的研究。

参考文献：

〔1〕王树龙.隐蔽课程对幼儿德育的影响与设计〔J〕.幼儿教育，1992，124.

〔2〕刘电芝，疏德明.基于班杜拉观察学习理论的隐性课程开发〔J〕.教育探索，2009，（3）：36-37.

〔3〕卡洛琳·爱德华兹，莱拉·甘第尼，乔治·福尔曼.儿童的一百种语言〔M〕.罗雅芬，等，译.南京：南京师范大学出版社，2006：172.

〔4〕玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密〔M〕.马荣根，译.北京：人民教育出版社，1990：98.

〔5〕朱家雄.幼儿园课程论〔M〕.北京：中央广播电视大学出版社，2001：9.

〔6〕常怀生.环境心理学与室内设计〔M〕.北京：中国建筑工业出版社，2000：6.

〔7〕潘承云.巧妙创设环境轻松培养习惯：幼儿园礼仪环境创设点滴谈〔J〕.成功，2013，（10）：119-120.

〔8〕邓宏.东师附小幼儿园幼小衔接课程的研究与实践〔J〕.创新人才教育，2013，（4）：63-68.

〔9〕石志华.幼儿园隐性课程研究和启示〔D〕.保定：河北大学，2011.

〔10〕王冰，李云霄，范玉.中华文化视野下幼儿园环境创设的原则与途径〔J〕.艺术百家，2014，（5）：197-201.

〔11〕戴真美.環境：不可忽视的幼儿园隐性课程〔J〕.基础教育研究，2016，（6）：80-81.